依托“好问题”：落实目标，创设机会，学会学习

□江苏省太仓市弇山小学 陈国强

依托“好问题”：落实目标，创设机会，学会学习

□江苏省太仓市弇山小学 陈国强

在新课程指导下，伴随着对课堂教学中“教”与“学”本质的思考，当下的课堂实践正处在从“学会”走向“会学”的转型过程中。“以生为本，学会学习”是课堂教学的必然方向，“生本教育是中国教育多样化发展的主流理论和实践模式”。然而，课堂观察发现，在注重“小组合作、自主探究”的课堂实践中，却往往出现“形活神散、目标游离”等诸多问题，让实践者烦恼，也让关注者担忧。笔者认为，要实践“以生为本，学会学习”的课堂，首先要把握教学目标，其次要给学生创设自主学习的机会。不管是目标的把握，还是机会的创设，关键的载体是“好问题”。只有把目标分解到具体的问题中，才是教学目标的真正落实；只有把机会留在问题的探究中，才会发生自主合作的本质学习；只有在问题的生发中，才能激发内在的学习动力和思维创新。

一、把“教学目标”落实在“问题链”的预设中

教学目标是一堂课的纲，纲举则目张。对教师来说，目标可以是抽象的、描述性的；但对学生来说，目标应该是具体的、可操作的。如何把“‘抽象的、描述性的’的‘教的目标’”转化为“‘具体的、可操作的’的‘学的目标’”呢？我们认为，实现这个“转化”的载体就是“问题”或者“问题链”。所以，在预设教学思路和方案时，教师必须梳理知识的逻辑联系、分析知识的本质要素，并把“目标”分解、落实在具体的“问题”或者“问题链”之中。课堂上，抓住了“问题”这条“纲”，就能较好地避免学习活动神散、学习目标游离的现象。

【案例1】周彩娥老师执教的六年级数学《图形的放大和缩小》一课，第一个环节“感悟”，设计了“什么变了？什么没变？”这一核心问题，首先通过从“生活图片”到“几何图形”的直观演示和对比中，让学生感知、体验“图形放大和缩小”的本质——大小变化、形状不变。接着让学生感知“现在的图形”与“原来的图形”各自对应的长度比，得出放大或缩小的倍数是不变的；同时，通过实例的猜测和验证，感知“图形放大和缩小”中长、宽、周长、面积之间的联系和区别。让学生对“核心概念”有了清晰的体验和感悟。第二个环节“运用”，例4：“按2：1分别画出正方形、长方形、三角形三个图形放大后的图形。”设计了“把图形按2：1的比放大是什么意思？”、“你准备怎么来放大？”让学生先分组讨论，再独立操作，最后展示展讲。特别是在“直角三角形的放大”过程中，学生通过“数一数”或“量一量”，得出了先画两条直角边，再连接斜边的办法，并验证了直角边放大了2倍，斜边也放大了2倍的结论。“在现在的课堂中，其实都有两个层次的目标，一是内容目标，二是超越内容的方法或思维的目标。哪一个目标是课堂的重点目标？怎样兼顾两个层次的目标？怎样让一堂课更好地为整个课程服务？这应该是教师思考的问题，但这又恰恰是大家容易忽略的视角。”就本节课的教学目标而言，包括：①结合具体情境，让学生初步感知和理解图形放大和缩小的含义。②通过自主探究、合作交流，让学生掌握利用方格纸按一定的比将简单图形放大或缩小。③使学生在观察、思考、比较、验证、交流等数学活动中，进一步发展空间观念。如何落实这样的教学目标呢？执教者围绕“什么变了？什么没变？”、“把图形按2：1的比放大是什么意思？”、“你准备怎么来放大？”一组问题链展开教学活动，看似轻描淡写、平淡无奇，实则自然流畅、教学无痕。

二、把“自主合作”落实在“核心问题”的探究中

“自主、合作、探究式学习”是新课程倡导的核心理念，也是培养主体学习能力的根本途径。然而，在长期被动的学习方式影响下，当老师一下子把“学习”交还给学生的时候，却发现学生在合作、探究中往往“没话说”或者“不会说”。于是，我们看到了一些公开课中的“假合作、假讨论”。我们认为，“自主、合作、探究式学习”本身是需要指导和训练的，其中最为基础的一点就是“让学生‘有话说’”。因此，一节课中以什么话题打开学生的“话匣子”？在什么时候让学生“自主合作”？这些是至关重要的。

【案例2】叶萍老师执教的六年级数学《认识倒数》一课，围绕核心概念“乘积是1的两个数互为倒数”，首先设计了“乘积是1的两个分数互为倒数”这一命题，让学生在举例的过程中感知找一个分数的倒数的方法和规律，并通过对互质数、因数、倍数概念的回顾，理解“互为倒数”的意义，课堂气氛轻松，自我总结到位，更充分感受到了“倒”字的直观和形象。接着，叶老师把“分数”改成了“数”，抛出了“乘积是1的两个数互为倒数，你有什么新的理解呢？”让学生在独立思考的基础上开展组内交流。“一字之差”的两个问题，既是对核心问题的重复，更是对核心问题的本质性探究：首先是对“分数”和“数”的辨析，数包括了分数之外的小数、整数、自然数等多种形式；其次是找一个数的倒数，在不能“倒过来”的情况下，倒数究竟意味着什么？于是，5的倒数、1的倒数、0的倒数、0.5的倒数、a的倒数等纷纷进入了孩子们探究的视野。小组讨论活跃，梳理概括科学，不仅对“倒数”意义的理解以及找“倒数”的方法有了更加全面的感悟，更重要的是在自主学习的过程中感受了数学的趣味性和逻辑性，获得了良好的情感体验。

对于“核心问题”的自主探究是学生对“核心概念与基础知识”理解内化的重要途径，学生对“核心概念与基础知识”的掌握程度越高，灵活应用的能力也就越高。“教师在课堂中最重要的任务，不是讲课，而是组织学习。教师的主导作用就在于‘那个切入本质学习的学习活动的设想’。一堂课的价值并不在于它能马上解决什么，而是它促成了学生的哪些学习经历。从某一时段看，内容似乎是重要的，但从学生长远发展看，学习方式可能会影响孩子的一生。”

三、把“学会学习”落实在“新问题”的延伸中

笛卡尔曾说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”所以，学会怎样学习，比学习什么更重要。所谓“不善学，虽勤而功半”，“善学者，师逸而功倍”。那么如何培养学生“学会学习”呢？我们认为，应该从“学会提问”开始。课堂上，鼓励学生在思考中出现不理解或理解不透的地方，要积极、及时地提出问题，并尽可能把相互质疑、相互交流的时间留给学生；即便课堂上没有时间，教师也应该引导并指导同学们养成课外相互探究问题的习惯。

【案例3】丁蕴珠老师执教的六年级数学《圆柱、圆锥的复习整理》一课，第一部分“知识梳理”，以表格的形式，让学生独立整理出圆柱和圆锥的特征、表面积、体积等基础知识，并进行了小组交流。第二部分“自由空间”，出示了一个“底面直径20厘米，高30厘米”的圆柱直观图之后，抛出了“展开想象，你想提出怎样的问题”的问题，并宣布小组合作学习的规则，“每人提1个问题，以小组为单位上台交流，最后相互评价，产生优胜小组”。把提问的权利交给每一个学生，同时又以小组为单位进行评价，既让不同层次的学生有了表达个人理解的机会，又激发了整个小组对最后所提的4个问题的种类、难易程度、新颖性等方面深入探究的兴趣，小组合作学习的气氛非常活跃，也非常投入；全班交流后的相互评价更是精彩纷呈，学生自我归纳了问题的两个大类：关于面积和关于体积。关于面积的实际问题包括底面积、侧面积、或若干个面的面积；关于体积的实际问题包括圆柱、圆锥、长方体、正方体等规则物体的，还包括其他不规则物体的，但最终是要把“不规则的”转化为“规则的”来解决的。

在阶段性复习中，借助学生原有的基础，给学生留出自我提问的空间，不仅有利于激发学生的学习热情，更有利于培养学生的问题意识和创新能力。日常教学中“新问题”的生发，可以是老师根据教学需要预设的，也可以是在教学过程中偶发的，课堂上学生出现的独具匠心的想法、或者质疑、或者一个错例，都是培养学生学会思辨、学会学习最直接、最生动的教学资源。《中国教师报》记者翟晋玉说“好的教学，不应该终止于所提问题的解决，而应该引发新的更深、更广的问题，应该引导学习者把课堂的学习与社会生活、科技发展联系起来，一节没有完成预定教学任务却引出学习者深层问题的课，不仅不该受到批评，而且可能是一节好课。”

课堂教学是“系列问题”提出并解决的活动过程。“问题”既是教学目标的载体，也是教学过程的支点；“核心问题”更是学生探究活动的动力源，也是切入和发生本质学习的最佳机会；如果学生在学习过程中能联想并提出有价值的“新问题”，那么他们离“学会学习”就不远了，而且反思、批评、创新的精神也会在这样的过程中自然生长。

[1]傅国亮.生本教育是当前教育改革发展的一种主流理论和实践模式[J].人民教育,2012(3-4).

[2]张丰.站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示[J].人民教育,2013(6).