关于体育专业田径普修课程考试改革方案的整体设计——以海南师范大学为例

海南师范大学体育学院，海南 海口　571158



关于体育专业田径普修课程考试改革方案的整体设计——以海南师范大学为例

On the Holistic Design of Track and Field Compulsory Courses’Examination Reform Scheme of P.E. Majors ——Taking Hainan Normal University as an Example

海南师范大学体育学院，海南 海口571158

张庭华 ，张新定， 李培， 柳仁， 梁剑明， 徐海衡， 黄振洲 ，庄长宽， 牛蒙尚

1前言

田径是高等师范院校体育专业人才培养的基础课程和核心课程，是普通高校和中小学体育教学的主要内容，而且也是广大人民群众锻炼身体和增强体质普遍使用的一种运动项目。因此，在整个高校体育专业的办学体系中，它占有不可或缺的地位。然而，在长期的办学过程中，由于基于常模的考核方式，田径课程考试始终存在着“重竞技、轻能力” ，“重传统、轻创新”的陋习。

为打破这一鄙俗，2015年《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中特别提出：“改革考试考核内容和方式，注重考查学生运用知识分析、解决问题的能力，探索非标准答案考试，破除‘高分低能’积弊”，以“培养学生的批判性思维和创造性思维，激发创新创业灵感”。于此，课程考试改革的问题瞬即引起人们的关注和聚焦，成为优先思考和不断探索的关键议题，成为只能加强、不能减弱且势在必行的核心工作。根据《意见》的要求，海南师范大学新一轮的课程考试改革即刻开始拉开序幕。为了深入贯彻和实施《意见》，我校发出了《关于全面推进课程考核方式改革的通知》，要求各学院相继出台课程考试改革方案。而田径作为体育专业的骨干课程，首当其冲。学院希望通过其龙头示范和榜样引领的作用，最终达到推动全院课程考试改革的全面开展。

那么，直面《意见》中所提出的突出问题和改革方向，田径课程考试的现状又如何呢？且针对其中存在的缺失与不足，我们又该如何进行改革与创新呢？这些都是本文所要研究和解决的重点。

2现状分析

现阶段的田径普修课的成绩考核分考查和考试两种，第一学期为考查，第二学期为考试。考查成绩由平时技能成绩、各单项技术评定成绩、各单项达标成绩的平均成绩组成，平时技能分占总成绩的20%，技术评定成绩占总成绩的40%，达标成绩占总成绩的40%。考试成绩由平时技能成绩、本学期各单项的考查平均成绩、理论考试成绩三部分组成，平时技能分占总成绩的20%，各单项的考查平均成绩占总成绩的40%，理论考试成绩占总成绩的40%。理论考试在第二学期未采用笔试形式进行，命题的内容覆盖全部教学内容，按试卷库内容命题。

由上所述可看出，在现行评价体系中，评价目的所注重的是竞技达标，评价主体也只是局限于教师本人，评价内容过分突出技术技能，评价标准也只是强调横向比较，评价方法更是凸显量化考核，至于评价工具也都是采用一些客观的评价手法。这样的评价体系显然不符合当今世界课程考试改革的潮流。那么，针对如此繁多的问题，又该如何进行改革呢？

3改革方案

从当今世界各国，如：日本、美国、英国等国家的评价改革以及体育与健康课程标准看，我们今后的田径普修考试应立足于在打破传统常模的评价模式的基础上，主要围绕以下方案进行改革。

3.1　评价目的由“重竞技”转向“重发展”

多元智能理论倡导由传统的“甄别、鉴定、选拔、淘汰”转向注重发展。“传统评价受泰勒行为目标评价模式的影响，以‘正态分布理论’为预定目标来设计、组织和实施，即体育成绩优秀的学生只有极少数，大多数学生属于中等，还有少数学生是学习困难或不认真者”。[1]这种评价实际上是对学生的变相甄别与鉴定，只有少数体育优秀的学生能够体会到体育学习的成功的乐趣，忽视评价的发展、导向、调整等目的。根据多元智能理论，教育评价的目的和作用不在于诊断运动技能的高下；不在于区分哪些学生体育成绩好，哪些不好；而在于承认学生之间存在智能差异的基础上，发现和识别每个学生的特点并提供有益的反馈，帮助他们实现富有特色的个性发展和健康发展。过去那种应试教育中的“一刀切”做法，其实就是一味选择和重视那些跑得快、跳得高、投得远的同学，把体育课堂搞成体育特长训练课和体育尖子生的表演课和展示课，根本没有考虑到个性教育。这样一来，多元智能理论就从根本上颠覆了传统鉴别性评价的根基。有鉴于此，日、美、英等国家都强调个别评价，主张以个人的进步幅度或努力程度来评价学生，并以此为依据对学生进行奖励。

20世纪90年代，由于日本新学习观强调个性化教育，体育教学评价也开始注重个别评价。“由于学习者的现有能力，对运动的兴趣、关心程度和学习方法等存在各种差异，学习目的也自然不同。”[2]因此，学习评价应针对个体情况，考虑到学生态度和行为的进步与发展，并根据每个学生的实际努力情况进行考评，而不是以统一的标准要求所有学生；“美国最佳体适能计划所追求的目标充分体现着个体化和公平的哲学思想：个体化——满足每一个学生的需要和能力，帮助他们建立切实可行的个人目标；公平——依据个人的进步评价学生，而不是对学生进行相互的横向比较”；[3]在教学过程中，我们应充分尊重学生在体育学习中所表现出的差异性。由于学生的运动基础、身体素质、运动的兴趣、运动需求等方面存在着显著差异，因此，学习评价应当依据个体情况，在自我理解和自我评价上充分发挥评价的激励功能。英国体育学者伊文斯(Evans)就曾指出：“教师应尽量避免对学生进行横向比较，应该依据学生是否有进步来评价和奖励学生，而不应单纯地依据运动成绩的好坏来对学生进行评价。”[4]

为此，体育与健康课程重视走出评价甄别功能的误区，强调学生之间存在着个体差异，重视学生的潜能和特质的发展。但须指出的是：若长期将学生置于个人环境中，往往忽视学生之间的交流与合作，让学生面对困难单打独斗、孤军作战，不利于养成相互合作与探究的技巧和精神，不符合现今社会对合格人才的需求。因此，在加强自主学习的同时，更要鼓励学生之间的合作与探究，关注学生在小组合作与探究中的个性行为表现。作为一名体育教师，应学会赏识学生，相信每一位学生都有能力，乐于挖掘其优势潜能，树立“人人都有才,人人都可成才”的观念，允许他们从不同的角度去认识问题、用不同的方式去解决问题，并给予充分的肯定和欣赏，帮助他们树立自尊和自信，并主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，促进其优势才能的展示和发展，从而实现个人价值。但值得注意的是：有些学校和体育教师在设计个性化发展评价时，试图构建全面而丰富多元的评价指标，导致本应简单的学习评价变得复杂繁琐。这种做法必须慎重，要时刻注意评价的实效性、可操作性，一定要避免出现给体育教师和学生施加额外的负担，更要防止出现学习评价指标体系成为束缚学生发展的新桎梏。

3.2　评价主体由“重单源”转向“重多元”

教师是体育学习评价的主体，这毋庸置疑。毕竟，从教学设计到课堂教学，教师是设计者、实施者，统领和主导着整个教学进程，掌控和概观着全局，熟悉学情，能够客观全面和准确地评价学生的总体学练情况，因此是体育学习的主要评价者。但这并不是说学生就是被评价的客体。就像传统的体育学习评价，是以体育教师为主体的单源性评价，评价主体单一。教师是评价的中心，一切都是由教师制订和掌握；学生是被评价的对象，远离评价，完全处于被动的地位。教师是学生学习成绩的唯一考评者，考评“齐步走”的现象严重压抑着学生的个性发展，导致评价不能促进学生进步，甚至伤害学生的自尊心和自信心。

既然体育教学是一个多边立体互动的动态过程，为什么学生不能对教师进行评价呢？为什么学生自己不能参与评价以及学生之间相互评价呢？其实，学生在体育学习的过程中所表现出来的体能、知识与技能、学习态度、情意表现和合作精神等，除需要来自体育教师的评价外，还需要来自自己、同伴，甚至是家长等多方参与的交互评价，从而使评价更具有全面性、客观性、科学性。“单源性评价不仅难以培养学生自我调控、自我完善、自我修正的能力，而且也难以培养学生正确对待他人、客观评价自己和管理自我行为的能力，影响评价的反思与总结功能。”[5]为此，体育与健康课程倡导评价主体多元化。体育学习评价的真正目的是激励和促进学生更积极有效地学习，提高学生参与体育活动的热情，促进学生体育与健康学习成绩的提高。因而，体育学习评价者不仅要有教师参与，同时也要重视学生的自我评价、学生间的相互评价以及对教师的评价。教师将依据学生学习目标达成度、行为表现、进步幅度以及努力程度等，并参考学生自我评价与相互评价等情况，对学生考核成绩的四项内容进行综合评价。

3.3　评价内容由“重单一”转向“重多样”

传统的体育学习评价由于过分追求量化，抛弃许多暂时无法定量而又极为重要的评价信息，如：学习态度、情意表现和合作精神等。这种评价带来的后果就是体育教师只重视学生运动技能的习得，忽视学生情感、合作能力等多方面的发展。为此，《体育与健康课程标准》在继承以往评价内容 (体育课出勤及课堂表现、体育基础知识、身体素质和运动能力、运动技能和技巧)的基础上，立足于现有学情，并借鉴国外经验，将评价内容改革为：体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神等四个方面。当然，这四项指标对于体育专业的田径课程考试改革来说，也同样值得借鉴和参考。

体能反映着体育专业学生的身体素质，它是学习体育知识与技能的载体。只有具备良好的身体素质，才能掌握扎实的专业技能。其实，2015年8月5-8日，在琼海市嘉积中学举行的海南省首届中小学体育教师教学技能比赛的内容中，就有一项“技能展示”，它要求每个参赛教师在田径、球类(篮球、排球、足球)、体操、武术、韵律体操与舞蹈(小学)、健美操与舞蹈(中学)等10个项目中，任选一项进行运动技能比赛。它重点考察和评比的是教师的专业技术能力和竞技运动水平，同时也是衡量动作示范标准与否的最简单、最直接途径。因为教师的技能展示，其实也就是代表着教师的才艺水平和示范技能，而动作示范则是使学生建立和形成正确运动表象最实效、最广泛，也是最为重要的演示手段。一个体育老师总不能天天拿着笔记本、捧着一堆体育挂图去上课，这显然不切实际。因此，动作示范也自然成为学生认识和赏析技术技能的唯一途径。从而可见，对于体育专业学生来说，体能是学习体育知识与技术技能的先决条件，也自然顺理成章地成为最为优先的评价内容。

体育知识是人们对于体育的现象、事实及其规律的认识，是人们在长期实践中积累起来的经验的概括和总结。运动技能指在体育运动中有效完成专门动作的能力，包括神经系统调节下不同肌肉群间的协调工作的能力。作为学习领域的运动技能，要求学生学习、掌握和运用体育基础知识和运动技能，形成一定的运用特长，为终身教育奠定良好的基础。其评定内容主要包括：1.对体育基础知识的认识(体育常识、体育卫生与保健知识、技术原理、健身方法、技战术、基本规则与裁判法等)；2.对体育知识的实践运用；3.体育对于人和社会的价值(人际关系、团结互助、相互合作、意志品质和社会品德培养以及民族素质提高等)；4.体育技能的实践运用(动作示范、才艺展示、比赛、临场经验等)。

学习态度指学生对学习及其学习情境所表现出来的一种比较稳定的心理倾向。它由认知、情感和行为意向三种心理因素构成。“认知指学习者对学习的目的、意义的理解，反映着学生对学习价值的认识。”[6]情感指学生伴随认知而产生的情绪和情感体验，如对学习的喜欢或厌恶等。行为意向指学生对学习的反应倾向，即行为的准备状态，准备对学习作出某种反应，表现为学习的欲求和指向。“一般来说，认知是学习态度的基础，没有认知就没有情感，也无所谓意向。”[7]情感是认知和行为意向的动力，具有深化认知和强化行为意向的作用，因此是学习态度的核心。而行为意向则是认知和情感的集中体现，没有行为意向，就没有行动，也就体现不出学习态度的效能。“三者互为条件，相互制约，协调一致，构成统一的学习态度，对学习效果发生影响。”[8]只有具备良好、端正的学习态度，才能培养学生树立终身体育意识和正确的体育健康观。学习态度主要包括：1.能否积极主动、自觉地参与体育活动；2.体育活动中能否全身心地投入，如勇于拼搏、顽强进取等；3.能否为达到目标认真练习，努力追求目标的达成；4.能否主动为课堂教学服务、虚心接受教师指导等。

情意表现与合作精神是体育与健康课程改革的创新内容。《体育与健康课程标准》的显著特征是把提高学生的心理健康和社会适应水平作为课程的重要目标之一，这是基于心理教育和促进社会性品质形成的需要。与其相呼应，情意表现与合作精神也就成为重要的评价内容。学生的情意表现主要表现在：1.运动时能否积极地获取愉快的心理感受，如紧张、兴奋等；2.能否把握和调控情绪的变化，如通过自我暗示法，克服沮丧、烦躁、急躁等心理；3.能否自觉地表现出为他人创设良好心理环境的意愿和行为，如相信和鼓励伙伴、为伙伴呐喊和加油等；4.能否战胜困难，如克服自卑、胆怯等心理障碍，不断挑战自我、战胜和超越自我，充满自信和坚持不懈地进行学习与练习，并表现出坚强的意志力；5.能否自觉控制不良的行为，如爆粗口、斥责伙伴与对手等。学生的合作精神主要表现在：1.理解和尊重同学、同伴与老师，并表现出良好的人际交往能力；2.努力承担小组学习与练习中的责任，为小组的取胜全力以赴；3.主动为他人取得成功提供机会；4.关爱、同情和帮助弱者；5.尊重裁判和遵守游戏规则；6.不计较胜负，尊重对手、赞扬对手；7.认真分析失败原因，为他人着想，不埋怨他人；8.能与他人坦诚交换意见、沟通思想等。

3.4　评价标准由“重横向”转向“重综合”

社会的发展不仅要求学生具有强健的体魄和掌握相应的运动技能水平，还要求学生具有健康的心理和良好的社会适应能力。因此，评价标准必然走向综合，即绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价等三方面的综合。它不但能够提高评价结果的信度和效度，同时还能很好地发挥评价的激励功能。

而我们现行的评价标准普遍运用的是绝对性评价和相对性评价，都是严格按照培养大纲和计划规定的标准来进行的，每个项目、每个层次都有相应的标准，及格、不及格都有明显的界限，学生们在体育课上的跑、跳、投等练习都是为了达到这样一个目标：优秀、良好、中等或及格。而不同学生的成绩比对其实都是横向评价，所普遍缺少和漠视的却是纵向评价，即个体内差异评价，即以学生自身作为参照点，将评价对象的现在与过去或理想状态下的成绩与表现等进行比较，或者将评价对象的各个侧面进行比较。它反映着每个学生的努力程度和学习前后的进步幅度，是评定学习态度的重要指标。它主要存在如下两种状况：

一种情况是，一个速度很差的学生，其100米原有成绩为18秒，到后来考核变成14秒；一个速度很好的学生，其100米原有成绩为14秒，到后来考核变成13秒，二者相比虽然说都有进步，但前一个学生进步更快。从学习态度(含努力程度和进步幅度等)来评价的话，前一个学生显然超过后一个学生，因此应得到更多的肯定和认可。绝对不能因为其达不到合格标准，就认定其成绩不合格。当然，如果是出于天气、环境、身体等特殊原因未能发挥好，不是理想水平，应参照其理想表现(若原来二者的最好成绩为13秒和12秒)，再另行判定；

另一种情况是，一个学生的体育学习情况可以从跑、跳、投、球类、武术、体操等多方面进行比较评价，看哪一种技能掌握得好一些，哪一种弱一些，从而找出它们之间的差异，并努力发现存在正迁移和负迁移的相互关联的技术技能，以帮助学生实现优势智能向弱势智能的迁移。例如：学习跳高，一个身材较高、素质较好的学生能够轻而易举地越过1.40米，而一个身材矮小或肥胖、素质较差的学生，对于越过这样的高度恐怕信心不足吧？奥林匹克的公平竞争原则，在这里可能并不适合。因为对两名先天条件不同的学生进行评价，过去使用的是统一的评价标准，这对先天条件较差的学生来说是不公平的、不利的，所以评价的激励功能在他们身上就体现不出来。“如果能够根据学生的实际条件选择不同的评价标准，那么，这两名学生都会得到相应的激励。”[9]

个体内差异评价的优点是充分照顾到学生的个体差异，注重个性发展和潜能发挥，有利于创造性思维的形成，有助于学生看到自己努力所取得的进步和成功，从而建立起体育学习的自信心和自尊心。但这种评价由于强调学生自身与自身的比较，难以找出自己真正的差距，因此，容易产生“坐井观天”的现象。

3.5　评价方法由“重量化”转向“重定性、重诊断、重过程”

当前体育教学有一大弊端，就是为评价而进行教学。由于传统教学中采用的是以定量为主的评价体系，因此，以定量化的指标来评估教学是非常方便的。例如：在评估一位体育教师快速跑教学是否有“显著效果”，只需要将他教过学生的所有快速跑成绩拿来做一个统计，利用均值、标准差等一系列数据，马上就可以得出结论。这其实就是由于体育教师的倦怠和懒散的心理，即为了省心、省事和省力，最常规的做法就是学期或学年结束时，进行终结性评价的量化考核。而对于定性评价、诊断性评价和过程性评价却成为“被爱情遗忘的角落”。其实，从世界性的课程改革看，都十分重视和强调的是定性评价与定量评价相结合，诊断性评价、过程性评价和终结性评价相结合。

定性评价是不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象的平时表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断，比如：评出等级、写出评语等。它强调对评价资料作“质”的分析，运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。在体育与健康课程评价内容中，体能、知识与技能考核属于定量评价，但由于要考量到努力程度和进步幅度，因此还要采用定性评价；至于学习态度、情意表现与合作精神等主要以定性评价为主。这种相结合的评价方法主要表现为两个方面：一是对某些可量化的因素进行量化以后，再对那些不能量化的因素进行定性评价；二是对某些因素进行量化后得到的结果再进行定性分析。

诊断性评价又称准备性评价、事前评价或起始性评价，是在教育活动开始之前对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价，是对教学活动的准备。“它主要是对教育背景、存在问题及其原因作出诊断，以便‘对症下药’，据此进行教育设计。”[10]其实施时间一般在课程、单元、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它是个体内差异评价标准的基石和前提条件，只有落实诊断性评价，才能明晰学生发展的起点水平和识别学生发展的个体差异，才能从事实上确认和比较出学生的努力程度和进步幅度，进而测评学习态度。

而过程性评价则早在20世纪70年代就被世界各国普遍接受和采用。它又被称作形成性评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动，而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。其实施时间通常是在教学过程中和单元学习结束后进行。从教学评价标准看，它属于个体内差异评价，目的在于：及时反映和了解学习的进展与完成情况，以便及时反馈和有效调整教学策略，促使师生对整个学习过程进行积极地反思和总结，从而更好地把握教学方式，而不是最终给学生下一个结论。说得简单点，肯定成绩、找出问题才是过程性评价的一个重要内容。

3.6　评价工具由“重客观”转向“重主观”

评价工具是指对评价对象进行测定时所采取的方式、方法和手段。这如同医生看病中的各种探查器具一样。传统的体育评价工具多是使用简单的纸笔和体育测试器材，单调性的评价工具无法全面记录和真实再现学生在整个学习过程中错综复杂的行为表现和实际情境，学生发展的进步状况被摒弃于评价的视野之外。例如：体育教师经常采用的仅是纸笔考试，主要包括：考勤册、记分册、笔、秒表、皮尺、体育场地器材、录音机等。通过测量，获得数据，这是我们传统体育课最经常采用的器具。什么样的速度、高度、远度，就换算出什么样的成绩。结果几项累计起来，最终就变成学生上体育课的实际成绩、最终成绩。其实，这完全是对评价的一种误解。

坦率地说，这些客观性的评价工具所反映的只不过是数据与成绩的一一对应关系，并没有将人的主观因素移植到评价工具中，评价工具始终被限定在很小的范围内，且不能完全反映学生的学习态度和学习行为。这样的评价所带来的后遗症只能是：学生斤斤计较，为一厘米、一秒钟而追求，达不到就为此而感到遗憾，甚至伤心得流泪。上体育课，本是一件高兴的事情，充满乐趣的活动，结果却经常是让学生懊恼和悲伤。这样的评价根本没有认识到：在评价工具的诸多选项中，绝不能把测量当作是评价成绩的唯一尺度，当作是成绩考核的绝对化和标准化；绝不能把测量等同于评价，等同于学生的最终成绩。

为了丰富和拓展评价工具，使评价工具跟上课程改革与时代发展的步伐，必须充分挖掘体育教学的评价工具。例如：美、日、英等国家既有传统的纸笔测验、技术技能测试、健康测验，又有教师观察记录、测验、日志、问卷、对话、讨论、分析、交流、提问、介绍、汇报、观看、评价量表、创作、作品分析、技能实演、比赛、实验报告、研究报告、考察报告、个案分析、各类奖惩、角色扮演以及学生档案等。这样的评价工具可谓是类别俱全，既能更加真实地反映体育学习过程，又能完全克服传统书面笔试和技术技能测验的局限性。因此，体育与健康课程强调：客观数据、事实材料和主观判断相结合，才能赋予评价工具以生命意义。

4考核设计

众所周知，田径课程的考核不同于球类、健美操等，它是学完一项考一项，与体操相类似，实施的是单元评价。因此，根据学校课程考核方式改革安排，即平时成绩、期中成绩和期末成绩的比例构成，建议：在第一学期所学习四个项目中，学完前两项的考核为期中，后两项的考核为期末；而在第二学期所学习的两个项目考核为期中，开卷考查为期末。如此，就需要将传统常模的平时(20%)、期末(80%)的比例构成改变为：平时(20%)、期中(40%)和期末(40%)，最后得出期末综合分，即为终结考核。

4.1　终结考核

终结考核也就是终结性评价，即在教学活动结束时进行的一次综合性评价。学期末或学年末进行的体育考试、考核都属于这种评价。它以预先设定的教学目标为基准，目的是检验学生的学业是否最终达到目标的要求；“重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定，区分出等级”；[11]“注重考察学生对体育学习与运动的整体掌握程度，概括水平较高，测验内容范围较广，次数较少”。[12]它根据课标目标的要求，结合学期或学年教学计划，对学生的平时表现、诊断性评价、单元阶段性等过程性评价以及学生自评、互评和教师评价等诸多信息进行综合分析，得出学生体育学习的最终结果。它主要存在如下两种目的：

第一，确定学生在后继教学过程中的学习起点。与过程性评价和诊断性评价基本相同，某年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。不过，其评价不能只用分数来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份学习成绩“明细规格表”，用“内容——行为”两个维度来表明学生已经掌握哪些知识和技能，具备哪些能力或进一步学习的先决条件。否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。这一点在当前我国高校体育教学评价中表现尤为突出，考试结束，评分完毕，就意味着体育学习结束，根本没有评语和“明细规格表”等信息。

第二，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平。合理编制的终结性考试(考查)，且评分得当，可起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠偏查错或改进。学生通过概观前一阶段学习的整体概况，从评价结果中将查找到自己对体育知识与技能的掌握程度以及存在问题和重点、难点等信息，了解自己的成功之处。这将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。

4.2　具体设计

终结性评价是一项比较细致烦琐的工作，既要全面科学，又要简单可行。真要使它对学生的学习起到积极的推动作用，关键的一点，就是在综合的单一评分中必须包括各个分项的得分，必要时还须给出评语和指导语。这也是目前广大教师正在积极探索和实验的议题。这里所提供的只是一种原则性的方法，它旨在力求打破现行评价体系的基础上，充分考虑到当今世界各国课程考试评价改革的多种举措而建立的一种新型评价体系，仅供教师们参考。

A、体能评定：单元测试项目最终成绩=【相对成绩(进步分)：测试成绩-起点成绩，占50%】+【绝对成绩：田径达标评分标准，占50%】

B、知识与技能评定：单元测试项目最终成绩=【教师技评(进步分)：测试技能-起点技能，占50%】+【学生自评+组内互评，占50%】

C、学习态度评定：单元测试项目(参与程度、认真程度、努力程度、参与校外体育等)最终成绩=【教师评定，占50%】+【学生自评+组内互评，占50%】

D、情意表现与合作精神评定：单元测试项目(兴趣、意志、自信、竞争精神、满意度、人际关系、合作精神等)最终成绩=【教师评定，占50%】+【学生自评+组内互评，占50%】

学生体育学习最终成绩：A、分四大项分别给予评分；B、综合评分=(体能最终成绩+知识与技能最终成绩+学习态度最终成绩+情意表现与合作精神最终成绩)/4。但值得注意的是：究竟进步多少、努力多少，不能全面而详细地量化，仅评教师掌控，以避免评价的复杂性。当然，这也是世界性的难题，即难于量化。为此，田径普修课程考试改革的“评价考核明细规格表”具体设计如下表，且该方案正在2015级体育专业学生中试行。

表　评价考核明细规格表

5结语

本文所谈及和论述的都只是一种设想，仅仅提供一些浅尝辄止的思路和参照。毕竟，课程考试改革不是一蹴而就的事情，而是循序渐进、长期渐进的过程，也是永远在路上进行查摆不足、纠偏改进的过程。俗话说的话：“心急吃不了热豆腐”。一口想吃个胖子，一步就踏上改革成功与创新的范例，这显然不符合现实。伴随着《意见》如火如荼地贯彻和实施，伴随着全国高校体育工作者认识的逐渐深入，伴随着同行改革的成功经验与借鉴，发现的问题、经历的挑战也必然会越来越少。因此，田径课程考试改革也将逐步地走向成熟和成功。这是一个良好的开端，也是一个永远在路上的过程。

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Sports College, Hainan Normal University, Haikou 571158, Hainan, China.

Zhang Tinghua, Zhang Xinding, Li Pei, Liu Ren, Liang Jianming, Xu Haiheng, Huang Zhenzhou, Zhuang Changkuan, Niu Mengshang

摘要：本文通过对田径普修课程考核现状的分析，揭示出“评价目的重竞技”等六项现存问题，并据此提出“评价目的由‘重竞技’转向‘重发展’”等六项改革举措。同时，在打破传统评价指标体系的基础上，对终结考核进行了全新设计，制订和创作出“评价考核明细规格表”。旨在力求为全面推动体育专业田径普修课程考试改革提供参考性的对策与建议，从而促进人才培养质量的提高与完善。

关键词：体育专业；田径普修；考试；改革方案

Abstract:Based on the analysis of current situation of general track and field course assessment, the paper reveals 6 existing problems including "overemphasis on competitiveness of assessment goals” and puts forward 6 reform measures such as “transforming from emphasis on competitiveness to development”. Meanwhile, on the basis of breaking traditional evaluation index system, the paper conducts a new design for endpoint assessment, develop and produce "evaluating details and specification sheets". The paper is intended to provide referential measures and suggestions for holistically advancing track and field compulsory courses’ examination reform and to promote the quality of personnel training.

Key words:P.E. majors; track and field compulsory courses; examination; reform scheme

doi:10.3969/ j.issn.1005-0256.2016.02.003

中图分类号：G807

文献标识码：A

文章编号：1005-0256(2016)02-0005-5

作者简介：第一张庭华(1972-)，男，辽宁鞍山人，教授，硕士，硕士生导师，研究方向：体育课程与教学论。

基金项目：海南省教育科学“十二五”规划2013年度重点立项课题(项目编号：QJZ125007)