建筑工程技术专业职业能力构建的“零存整取”模式创新与实践

□陈 浩

建筑工程技术专业职业能力构建的“零存整取”模式创新与实践

□陈 浩

高等职业教育专业课程体系的改革一定要脱离与其相近的本科课程体系框架，要根据企业对具体工作岗位的工作需求，高职的人才培养目标，以及生源特征制定一套全新而完整的专业课程体系。这意味着高职课程体系涉及知识的碎片化过程必须得到重新的规划和设计；同时重新碎片化后的知识体系更容易实现碎片化知识节点间的关联和汇聚。本文结合建筑工程技术专业的课程体系改革工作的具体实施，详细阐述了高等职业教育能力构建的“零存整取”模式创新与实践过程。

零存整取；知识碎片化；高等职业教育；建筑工程技术；课程体系

“零存整取”是一种让财富渐进积累，并实现增值的理财方式。仔细观察，其实学习时对知识的碎片化储存与工作时对知识的系统化聚合就与理财中的“零存整取”非常相似。然而，对于学习而言，知识要被“零存”其实不易，因为这意味着知识的碎片化过程必须得到精心的规划和设计；而知识能被“整取”那就更难，因为它要实现的不仅是知识的关联汇聚，更提倡知识在关联汇聚后的形成知识的创新。

一、职业教育教学中的“零存”模式

关于职业教育所谈论的技能知识体系，姜大源认为一部分是涉及概念以及原理方面的“陈述性知识”，另一部分是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。在教学实施中，这一知识体系实际上被多次碎片化，首先专业知识体系被碎化为不同课程，课程所含知识体系被碎化于不同章节，而章节所含知识体系又被碎化为众多的知识要点，就涉及概念以及原理方面的“陈述性知识”而言，它属于“显性知识”，这一特征的知识的碎片化相对容易，而且经过长期的教学实践，其知识体系碎片化的架构模式得到了持续优化，因此碎片化后的“陈述性知识”体系，其知识节点层间联结紧密，逻辑性强，架构系统完整。借鉴“陈述性知识”的碎化方式，对于涉及“隐性化”的“过程性知识”，一些课程基于工作过程尝试将课程学习内容分解为成若干“学习情境”，每个“学习情境”又设置相应的工作任务，这实际上是将一个大型工作任务分解为若干个“小型任务”，并由此开展对技能经验以及策略方面的训练与学习。

二、建筑工程技术专业知识碎片化结构模式分析

从以上所述可以观察到，职业教育教学中的“零存”模式（知识碎片化架构模式）与普通本科教育的模式其实非常相似，而基于工作过程尝试将课程学习内容分解为成若干“学习情境”，通过设置工作任务并以工作任务为引导开展教学也可谓高等职业教育知识碎片化模式的一场重要革新，但是这种革新往往只是针对单一课程知识碎片化架构的革新，却并非是对一个专业整体课程体系知识碎片化架构的革新，关于这点可以从本科层次的土木工程专业和高职建筑工程技术专业的课程设置对比进行分析，详见表1（P26）。

从表1可以看到本科层次的土木工程专业和高职建筑工程技术专业的课程设置基本一致，不同在于同一门课程对原理方面讲解的深度，此外高职的课程简化和删减了学习难度较大的计算内容，增加了一些操作技能知识，但就课程体系的知识碎片化结构而言，其显然并没有基于工作过程去实施，而是继续沿用传统本科相关专业的那一套的课程体系设置，这种单一课程的知识碎片化变革而非课程体系知识碎片化的变革，对促进高等职业教育按其自身特色的持续发展作用有限。说得更直白一些，就是这种单一课程的知识碎片化改革，改到一定程度就会陷入一种瓶颈状态，即它的实施对学习者的职业能力提升是有限的。关于这一点可以从对企业的调查反馈得出：①高职生的技能操作虽略好于本科生，但其熟练程度与企业的要求还有一定的差距；②由于高职生在技能操作所具备的优势有限，加之本科生的学习能力强，所以最初工作阶段高职生具有技能操作优势很快就不复存在，而且往往被本科生反超；③高职毕业生的工作成就尚未让企业对这个群体形成整体的认同。

表1 土木工程专业和建筑工程技术专业的课程设置对比表

三、建筑工程技术专业知识碎片化模式存在的问题

王立立认为“零存”的关键是学会选择，“整取”的关键是不断改写。在同等学习基础、同等学习能力和相近学习习惯下，什么样的“零存”方式，就决定了怎样的收益结果。建筑工程技术专业对学习者能力提高程度的瓶颈，实际上就与其课程体系沿用本科课程体系的碎片化模式紧密相关，土木工程本科课程体系的碎片化模式并不基于工作过程，它强调对原理的掌握和对工程技术问题分析能力的培养，不是特别强调对技能知识特别是具体操作技能的学习，土木工程本科要培养的中高级技术与管理人才，甚至是企业顶层复合型人才，但作为高等职业教育的建筑工程技术职业要为企业培养的基层管理人员和高级技师。在学习基础与学习能力与本科生存在较大差距，加之人才培养目标完全不同的情况下，沿袭本科的课程体系的架构模式，只对各个单一课程进行简化，调整与修改，高等职业教育要在这种知识碎片化模式思路指导下，要想形成独具一格的优势和特色可以说没有可能。

基于工作过程将高等职业教育课程体系重新碎片化实际上就是要打破传统的课程体系规划，建立一个全新的课程体系。回顾以往的课程体系设置，一个工作过程往往被分散若干个专业课程之中，比如一个钢筋混凝土结构的施工过程需要有建筑识图、建筑构造、建筑材料、混凝土结构原理、混凝土结构施工、建筑施工组织与管理等若干课程共同支撑，这种被分散的知识模块通常安置在不同的学期之中，一旦要将其聚合形成为完成一特定工作对象的相应能力非常不容易。因为这些被分散的知识模块需要在被分散的不同课程的不同章节中去提取，这实际增大了知识汇聚形成工作能力的难度。这种对于本科生都有相当难度的变知识为能力的“零存整取”模式，对于学习基础相对较差、学习能力不强，而且还往往处于学习倦怠状态下的高职学生就尤其不易。就教师而言，按此传统课程体系授课，在实施过程中也并不得心应手，因为企业对高职这一层次人才要求已发生改变，高职的人才培养目标也随之相应发生了根本变化，还有一个不可取回避的问题，就是当前高职生源的质量明显下降，按传统课程体系的碎片化模式要实现“零存整取”已变得越来越难。

当高职教学课程体系的实施变得“存”也难“存”，“取”亦难“取”之时，这就意味着高职教学的课程体系需要重新去碎片化，要另辟蹊径重新建立一种新型的“易存”亦“易取”的新型课程体系架构。然而这并不简单，因为知识的建构并不是任意的、随心所欲的，这需要根据高职专业的企业需求，人才培养目标重新构建课程体系知识碎片化模式的新思路。

四、基于工作过程的课程体系知识碎片化模式思路

其实无论普通本科和高等职业教育，我们的知识碎片化的具体成果——课程体系，都是基于未来面临的相关工作，不过普通本科教育的目的让其课程体系不止于具体的工作流程和工作内容，但是高等职业教育的课程体系却必须对应具体工作的流程与内容，这当然与彼此不同层次的培养目标相对应。姜大源认为职业教育课程内容选择标准以过程性知识为主，以成熟性知识为辅；以怎样做和怎样做更好的知识为主，事实上可以讲是为什么而做的知识。但是目前高等职业教育课程体系还是延续普通高等教育的那一套，并没有实现真正的基于工作过程设课的这一指导思想。所以再继续在以往的课程体系上去修改调整已经没有意义。既然基于工作过程设置课程体系，是否可以尝试改革，不再将一个工作过程分散于若干课程之中，而是将一个具体工作过程凝聚为一门综合性课程。这一门综合性课程它的特点在于：课程的学习内容由多个强相关的知识模块支撑，并且该课在同一阶段是由多个教师协同授课开展教学。归纳起来课程体系改革思路如下：①取消专业基础课和专业核心课程的划分，确定相关职业岗位的基本工作技能和核心工作技能。归纳相应工作岗位的主要工作内容，并根据各个主要的工作内容设置相应的一门综合性课程，同时将过去不同的课程中与这一工作过程相应的知识模块设置与此综合性课程之中。②改以往不同教师讲授不同课程的教学模式为一门综合性课程由多位教师协同授课。工作的流程到哪，其相应知识模块的教师就进入课程教学流程开始授课。对于每门综合性的课程，设置一位课程经理岗位，其职责就是引领和协调每门综合性课程的持续改进和发展。

表2 建筑工程技术专业课程体系重组前后对比表

五、建筑工程技术专业知识体系碎片化“零存”模式创新实践

为了践行以上课程体系知识碎片化模式思路，本研究依托本校湖北省教改专业——建筑工程技术专业开展实践研究。首先对课程体系重新依据工程过程进行了规划，详见表2。

在以往的课程体系设置中“基于工作过程设置课程”的理念并没有得到很好的贯彻，教学实施中，每门课程基于自己的课程学习需要设置工作任务，所以这些课程与课程间的工作任务各自独立、缺乏逻辑联系，加之教师与教师间在授课过程中缺乏协同，这实际上逐渐形成了课程与课程间的相互孤立。这些被碎片化的陈述性知识与技能知识由于以不同的表述形式和模式分散在不同课程之中，学生要有效地将这些碎片化的知识整合在一起并形成工作行动能力，其难度非常大。对于学习能力相对较薄弱的高职学生而言就更难。针对这些问题，显然只有基于知识碎片的存储性、识别性、联结性、聚合性，通过对整个建筑工程技术专业课的程体系进行改革，让本应“强相关”但实际却“弱相联”的课程之间，实现课与课之间知识的流转、关联与重组。让碎化于不同课程间的知识，在互动关联中被学习者逐渐内化并形成行动能力。

为此，在省级教学改革实施过程中对建筑工程技术专业的课程体系重新碎化形成新的课程体系，新课程体系建立的指导是：基于工作过程设置课程，取消小课程，并将其整合为“大”课程，将过去分散在不同课程知识模块融合在新的“大”课程之中，这样一门课程由多位教师依据不同知识模块但基于同一工程案例协同授课，同时将工作训练任务统一，而教师间相互协同，基于同一个工作训练任务从不同方面培养训练学生的工作技能。从表2可以观察到，在建筑工程技术专业课程体系重组前共有14门课程，重组后只有六门课程，其中涉及建筑施工管理综合能力应用的“大”课程有3门，关于本专业核心软件操作能力应用的课程也有3门，这样重新解构再重新整合课程体系的目的就是：让碎片化的知识模块之间形成更为直观的逻辑联系，简化学生对所学的知识碎块的整合流程，让教师协同起来开展教学，最终通过更有效能的知识碎片化模式有效提升学生的知识整合能力。

六、小结

当然这样的革新在教学实践上也遭遇了不少新的问题，需要克服许多的困难，其中问题最突出的是教师如何协同展开教学。如果按照传统的课程体系安排教师的工作量和上课时间这是再简单不过的事情了，但是当课程体系重新组合之后，一门综合性的“大”课的知识模块的教授与学习是基于整个施工管理的流程，按照这个模式去授课，涉及的教师在某一阶段工作量会很大，而在同一阶段某些教师因自己负责讲授的知识模块由于工作流程尚未到来，所以会变得很“闲”，因此教师在新的课程体系授课时不再如往日那样“按部就班”。这个不再“按部就班”包括两个变化，变化一是在课程体系中所有教师的授课时间安排不再由教学排课人员完成，而是课程经理（新课程体系中大课的主责教师）根据课程的具体实施安排相关教师穿插授课，这样不但形成基于工作流的课程知识节点形成协同，同时也形成了教师与教师之间的授课协同；另一个变化是对于课程执行过程的管理不再是静态管理而是动态管理。总而言之，教师在课程教学中已不可能各自为政，而是需要与大课程体系中相关的教师进行协同合作，让碎片化知识间的逻辑联系更强，结构更紧密，使学生在学习过程中更容易将碎片化的知识整合为一体，从而更好地实现了在学习过程中对知识进行“零存整取”的教学目的。

[1]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究,2005,(7):53-57.

[2]王竹立.零存整取：网络时代的学习策略[J].远程教育杂志,2013, (6):37-43.

[3]郭君红.新建构主义对教师培训的启示[J].北京教育学院学报（自然科学版）,2013,(3):22-25.

[4]姜大源.论工作过程系统化的课程开发[J].职业教育研究.2012. (9):5-7.

（编辑：郝 婵）

本文系2014年度湖北省教育科学规划研究课题“零存整取：建筑工程技术专业技能知识碎片化与能力糸统化的联结途径研究”（编号：427）的研究成果。

G710

A

1671-0568（2016）29-0025-03

陈浩，武汉城市职业学院建筑工程学院副教授，高级工程师。研究方向：职业教育、混凝土结构耐久性。