新型城镇化进程中乡村教育治理的困境与突破

李　森，崔 友 兴

(西南大学 教育学部，重庆市 400715)



新型城镇化进程中乡村教育治理的困境与突破

李森，崔 友 兴

(西南大学 教育学部，重庆市 400715)

摘要：新型城镇化进程中乡村教育治理现代化是指立足全球化和新型城镇化的当下场境，在对城乡教育的比较差异、乡村文化的丰富蕴含与实践特征进行全面把握的基础上，充分利用现代文明、借鉴新兴技术，多元主体协同治理乡村教育的过程。新型城镇化进程中乡村教育治理面临着治理价值取向偏失、治理主体单一化、治理力量碎片化、治理过程形式化、治理环境恶劣化等复杂问题。走出乡村教育治理困境需要推进乡村教育治理现代化，即促进乡村教育治理理念现代化、治理目标现代化、治理主体现代化、治理机制现代化以及治理环境现代化。

关键词：新型城镇化；乡村教育；治理；现代化

新型城镇化建设是我国推进社会结构转型，落实城乡统筹发展，促进经济持续增长，提高人民生活水平的重要路径。它一方面为统筹城乡教育发展，促进教育均衡与公平以及乡村教育的现代转型提供了契机，另一方面由于受传统习惯、城乡二元体制以及诸多思维误区的制约，使得乡村教育治理面临着一系列挑战，遭遇着诸多危机，严重制约了乡村教育的可持续发展。为此，在新型城镇化进程中，厘清乡村教育治理的丰富内涵，揭示乡村教育治理的现实困境，推动乡村教育治理现代化，不仅具有一定的理论价值，而且具有重要的现实指导意义，有助于促进城乡教育均衡发展和协调发展，推进教育公平，为乡村提供足够的优质教育，办好人民满意的教育。

一、新型城镇化进程中乡村教育治理的蕴含与现实困境

(一)新型城镇化进程中乡村教育治理的蕴含

英语中的“治理”一词源于拉丁文和古希腊语，原意是控制、引导和操纵，主要用于与国家公共事务相关的管理活动和政治活动中，在政治学领域和社会经济领域广泛使用。[1]40全球治理委员会于1995年发表了题为《我们的全球伙伴关系》的研究报告，指出“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或认为符合其利益的非正式的制度安排”。[1]41由此可见，治理是指以公共利益最大化为目标，多元主体协作参与，通过协商、审议、合作等方式协同应对和处理各项事务的动态过程。

乡村教育治理是教育治理的有机构成部分。它是指国家各级教育行政管理部门、各类乡村教育组织、社会团体和公民个体，依据教育法律法规，遵循乡村教育实际，通过一定的制度设计和实践策略进行协商、审议与合作，共同管理乡村教育事务，促进乡村教育可持续发展的过程。因此，新型城镇化进程中乡村教育治理现代化是指立足新的时代背景，基于全球化和新型城镇化建设的当下场境，在对城乡教育的比较差异、乡村文化的丰富蕴含与实践特征进行全面把握的基础上，充分利用现代文明、借鉴新兴技术，多元主体协同治理乡村教育的过程，以期推进乡村教育的现代转型，促进乡村教育可持续发展和乡村儿童的健康成长。乡村教育治理现代化是一个复杂的概念，至少包括三层意蕴：一是乡村教育治理现代化绝非是对传统的否定、对乡土的背离，而是借助现代文明，促进乡村教育传统与现代的融合。同时，通过乡村教育的现代化实现乡土价值的张扬、乡村文化的弘扬，从而找寻乡土的本质。二是乡村教育治理现代化是一种民主式、协商式和科学化的整体性治理过程。通过国家顶层设计、地方积极参与，多元主体相互合作、有机互动，共同应对和处理乡村教育的各项事务。三是乡村教育治理现代化不仅注重问题解决，更强调愿景引导。通过“问题解决式”治理，能够及时发现乡村教育治理中存在的问题，并做出应对和处理。但“问题解决式”治理具有一定的局限性，往往只具有“亡羊补牢”之效，而不能全面地诊断出乡村教育治理的症结。因而，乡村教育治理现代化更强调愿景引导，通过目标规划、顶层设计和蓝图导引，能够在整体上对乡村教育治理的现代转型做出系统的反应，达致“未雨绸缪”之效。总之，乡村教育治理现代化意味着在新型城镇化进程中，乡村教育治理将更加科学、民主和法治，并不断地走向规范化、秩序化、制度化和人性化。

(二)新型城镇化进程中乡村教育治理的现实困境

1.治理价值取向的偏失

价值是指客体满足主体需要的属性。价值取向表明主体对事物属性或者发展趋势的认识倾向和价值偏好。由于受历史积弊与现实环境等客观因素的影响以及认识水平、思维偏失等主观因素的制约，新型城镇化进程中乡村教育治理在价值取向上存在一定的偏颇，主要表现在如下两个方面：

一是随着城镇化进程的推进，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也相应地发生了改变，逐渐沦为了城市教育的翻版，出现了“乡村教育城市化论”的价值倾向。该观点认为，伴随着“新派”教师充实到乡村教育中，城市取向的教育理念、“现代化”的教学设计和方法使得传统的乡村教育逐渐丧失了乡土本色；大量乡村学校、教学点的撤并，使得乡村学校存在的空间场域发生了位移，随着大量乡村学校向城镇的集中，乡村学校存在的本土之根和文化场域受到了剧烈的冲击；伴随着现代性知识对地方性知识和乡土知识的控制和侵占，城市取向的知识选择机制导致在教学知识体系中，乡土知识被无情地淹没和遗忘。因而，无论是知识体系、课程设置、教学过程，还是整个校园环境都与城市教育别无二致。乡村教育的城市化论取向以“城市教育是现代的，代表着人类的未来发展方向，乡村教育是落后的，是需要着力改造的对象”为前提假设，本身是一种二元对立的思维方式，[2]忽视了乡村教育的历史基础、乡村社会的客观事实以及乡村教育的本体价值。

二是随着现代化的发展，现代文明在给人类带来巨大福利的同时，也滋生了破坏性的后果。工具理性对价值理性的觊觎，人类主体性的丧失、精神世界的荒芜等使得人类开始反思现代文明的价值，并在传统文化和乡村文明中寻找治愈现代性后果的处方。人们逐渐认识到了乡村文明的独特价值和文化底蕴，以及乡村教育之于乡村社会乃至人类世界的重要意义。因此，在乡村教育的建设和发展中，出现了“乡村教育特色论”的价值取向，即认为城乡教育的发展历史和现实背景是不同的，乡村教育具有不同于城市教育的天然资源和独特优势，乡村儿童的生长空间和个体经验也不同于城市儿童，因而乡村教育发展的价值取向应有别于城市教育，乡村教育发展必须以坚守传统乡村文化为前提，审慎利用现代文明和技术。“乡村教育特色论”认识到了乡村教育自身的价值所在，但由于对现代文明的借鉴和利用不够，最终可能导致乡村教育的改革与发展走向封闭和退化。

2.治理主体的单一化

一般而言，乡村教育主体包括各级教育行政管理部门、乡村学校、社会组织、教师、学生以及家长等。乡村教育的发展是多元主体共同协力推进的结果。但在乡村教育治理实践中，由于“全能型政府”思维惯性的影响，以及社会力量缺乏专业的治理能力，导致教育行政管理部门在乡村教育治理中往往是“一竿子插到底”，乡村学校仅仅成了各项政策的不折不扣的执行者，尚未发挥自身参与治理的主体性和能动性。广大教师、学生和家长则是乡村教育治理的“陌生人”。一方面在乡村教育治理过程中，无论是政策的制定和实施，还是教育质量的监测和评估，教育行政管理部门缺乏让教师、学生和家长参与、商议和合作的意识，广大教师、学生和家长群体并未进入管理者的视野，遑论参与乡村教育治理。另一方面，作为乡村教育的真正实施者、受教育者以及利益直接相关者，教师、学生和家长亦没有作为真正的主体参与乡村教育治理，这不仅缘于其缺乏一定的治理能力和支持条件，更在于其从未意识到自己的教育主体地位，也尚未萌生过参与乡村教育治理的主体意识。为此，教育行政管理部门的单一化管理和垂直式管理成为了乡村教育治理的客观现象。

在一定程度上讲，乡村教育治理主体的单一化有助于相关政策的传达和执行，自上而下的政策下达和自下而上的信息反馈有利于提高政策执行的效率。然而，由于主体的单一化，势必造成视域的狭窄和思维的封闭，导致对现状的掌握和问题的剖析不够全面和深刻，从而达不到预期的效果，甚至产生负面的后果。如有学者指出，在国家撤点并校运动中，由于教育行政权力运作的不透明与乡村家长和学生声音的缺失，造成许多不应该被撤并的学校也被强行撤并，导致乡村儿童就近入学的机会被剥夺，增加了上学的空间距离和时间成本，加重了家庭的教育负担，滋生了儿童的心理问题。[3]基于此，乡村教育治理不仅需要国家自上而下的制度设计，而且也离不开自下而上的乡土社会的参与，“只有通过国家力量与乡土力量的相互碰撞和磨合，才能更深刻地领会现代教育的意蕴以及反思和规避现代性所带来的问题与局限，从而找到乡村教育在现代教育中的真正立足点”。[4]因而，在新型城镇化进程中，乡村教育治理主体从单一走向多元、由独治走向共治，是乡村教育实现善治，并推进乡村教育可持续发展的应然趋势和现实选择。

3.治理力量的碎片化

在新型城镇化进程中，由于乡村教育治理主体的单一化，导致了乡村教育治理力量的碎片化，严重削减了乡村教育治理的整体力量，阻碍了乡村教育系统功能的发挥。乡村教育治理力量的碎片化主要表现在三个方面：

一是乡村教育治理力量条块分割，较为分散。各级教育行政管理部门主要负责乡村教育管理和发展的相关政策的制定、监督和评估，各类乡村学校则是在制度框架范围内，按照教育部门的政策和文件开展教育教学活动，乡村社会组织很少参与到乡村教育活动中，广大教师、学生和家长则成了乡村教育治理的现实“他者”，远离乡村教育治理实践。因此，由于乡村教育治理主体的缺位，导致了乡村教育治理力量的碎片化。

二是乡村教育治理缺乏系统性、完整性和持续性。乡村教育治理不仅需要系统的顶层设计和完整的框架体系，而且要求相关政策的执行具有衔接性和连续性。然而，由于治理力量的碎片化，导致在乡村教育改革与发展过程中，出现了“头痛医头、脚痛医脚”的片面现象和问题导向的线性思维，缺乏对乡村教育治理的整体性考量和系统化设计。

三是乡村教育治理过程缺乏协同、商议与合作，各自为政、自成一体的现象较为明显。这种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不关己高高挂起”的思维方式和处世态度，导致在乡村教育治理过程中，各类教育主体的视域仅仅局限于自己的一隅，如教育行政管理部门仅仅关注政策的制定和实施、各类学校组织则将重心放在教育教学活动和日常管理上，社区机构则几乎不参与乡村教育治理。此外，在乡村教育资源的配置与利用过程中，由于各类教育主体缺乏协同和互动，导致教育资源的闲置和浪费。如撤点并校运动之后，大量村小和教学点被停办，留下了大量闲置的教育资源，而这些资源对于乡村职业教育和成人教育的开展具有重要的现实价值。但是，由于教育行政管理部门之间各级管理机构的分割和教育组织的封闭，导致这些闲置资源并未获得有效的开发和利用。

4.治理过程的形式化

新型城镇化进程中乡村教育治理是多元主体协同共治的动态过程，既强调国家顶层设计与地方实践策略的有机结合，又注重利益相关者的利益诉求和现实需要。乡村教育治理的目标在于通过“共治”、“自治”和“法治”等方式实现乡村教育的“善治”，进而促进乡村教育的可持续发展。然而，在乡村教育改革与发展中，出现了治理过程的形式化问题。

乡村教育治理过程形式化问题的产生不仅在于乡村教育自身的复杂性使得乡村教育治理难以找到根底问题而囿于不断丛生的乱象，游离于乡村教育的本质，而且更缘于功利化价值取向的诱发和治理主体的应付思维，导致乡村教育治理往往表现为“盲人摸象”，难以实现整体性和系统化的高效治理。如受经济至上和实体思维的制约，乡村教育治理通常体现为加大经费投入、实施标准化学校建设、增加校舍面积等，这在很大程度上有助于乡村教育现状的改善和质量的提升，但由于忽视了乡村教育发展的历史背景、现实因素、村落文明以及文化底蕴，导致乡村教育治理仅仅停留在外部问题的应付，而未涉及乡村教育治理的价值取向、知识选择和文化引领等深层次问题。此外，乡村教育治理过程的形式化还突出地表现在广大乡村地区的“控辍保学”运动中，由于尚未认识到乡村学生辍学的重要原因在于现代性知识与地方性知识的冲突，导致地方性知识的式微，以及学校教育中大量充斥着现代性的知识体系和城市化取向的教育教学设计，使得乡村学生在地方性知识与现代性知识的转化过程中捉襟见肘，并逐渐丧失了学习的乐趣和动力，从而产生了辍学问题。因而，乡村教育主体在治理辍学问题时，往往局限在形式方面，以期通过运动式治理和常规治理、目标责任制和奖惩制等降低辍学率，提升巩固率和普及率，实现统计数据的完美化。[5]

5.治理环境的恶劣化

随着现代化进程的推进，作为乡村人民安身立命的存在空间——乡村，已经发生了翻天覆地的变化。这种变化一方面是乡村社会的历史变迁和自身运演的结果，另一方面则是由于城市化进程的强力推进和外来文化的强势入驻所致。在新型城镇化进程中，由于受城市化思维、城乡二元结构制度等制约，导致乡村教育治理环境越来越恶劣，严重制约了乡村教育治理的有效实施，不利于乡村教育的可持续发展。

乡村教育治理环境的恶劣化主要表现在四个方面：一是生态环境的恶劣化。随着城镇化进程的推进，乡村已经逐渐丧失了昔日的自然、宁静与祥和的面貌。缺乏规划的违章建筑打破了乡村的阡陌有序；大量房屋建造产生的飞扬尘土取代了乡村的炊烟袅袅；嘈杂的电锯声、轰隆的汽笛声以及杂乱的垃圾散发出的臭味消解了乡村的鸟语花香。二是公共环境的恶劣化。随着麻将、赌博等在乡村的兴起，乡村的宁静与祥和就幻化成了一种想象。昔日村头的漫天闲聊、田间地坎上的经验分享以及秉茶畅谈的围炉夜话成了乡村百姓难以释怀的记忆。三是文化环境的恶劣化。在现代城市文明和多元价值的冲击下，乡村的文化气息已是奄奄一息。作为乡村传统文化的守护者，年长一代逐渐丧失了文化权威，成为了现代文明的边缘者；作为乡村传统文化的继承者，年轻一代在功利化思想和市场利益的驱动下，外出务工，走向了城市。乡村传统文化面临着后继无人的接续危机。四是心态环境的恶劣化。在功利化思想和市场逻辑的影响下，“有用”和“利益”成为了人们判断和选择的依据。乡村百姓之间的朴实情感、互帮互助被“工资”、“礼钱”等替代。人们不再为公共利益挺身而出，而是为一己私利奋不顾身。为此，多重环境的恶劣化使得乡村教育治理困难重重。

二、新型城镇化进程中乡村教育治理的突破路向

新型城镇化进程中，推进乡村教育治理现代化有助于消解乡村教育面临的现实困境，促进乡村教育健康发展。由于乡村教育治理现代化是一个复杂系统，涉及到乡村教育指导理念、治理目标、相关主体、治理方式、运行机制、制度安排以及治理环境等多种要素，因此，立足乡村教育治理实践，需要从乡村教育治理理念、治理目标、治理主体、治理机制以及治理环境等向度，推进新型城镇化进程中乡村教育治理现代化和可持续发展。

(一)乡村教育治理理念现代化

乡村教育治理理念是乡村教育主体开展乡村教育治理的指导信念，是乡村教育主体对乡村教育未来趋势和发展走向的理想蓝图。乡村教育治理理念现代化并非是对传统乡村教育发展理念的批判和否定，而是立足于新型城镇化建设的时代背景，促进乡村教育治理理念的现代转型，是对乡村教育治理的现代思考和美好想象。

新型城镇化进程中乡村教育治理理念现代化的核心在于通过乡村教育治理理念的现代转型，实现乡村教育的“善治”，进而促进乡村教育可持续发展。具体而言，乡村教育治理理念现代化是指乡村教育主体在对乡村教育实施法治和德治的基础上，通过教育行政管理部门“元治”、多元主体“共治”、学校“自治”和专业组织“他治”，从而实现乡村教育的“善治”，推进乡村教育积极健康发展。因此，乡村教育治理理念现代化包括：乡村教育的法治和德治理念、教育行政管理部门的“元治”理念、多元主体的“共治”理念、乡村学校的“自治”理念以及专业组织的“他治”理念。

首先，乡村教育治理的法治和德治理念是乡村教育治理理念的前提和基础。一切乡村教育治理必须遵循国家宪法和相关教育法律法规，在此基础上充分发挥德治的作用，促进法治和德治的有机融合，发挥法、理、情的整体功能。其次，教育行政管理部门的“元治”理念，主张在乡村教育治理过程中，教育行政管理部门要简政放权，减少对乡村教育治理和改革的过多干预，为乡村教育治理创造更多自主的空间。同时，教育行政管理部门需要积极发挥“元治”作用，对乡村教育治理及其未来发展作出整体规划和顶层设计，引领乡村教育治理方向；协调乡村教育主体之间的利益和冲突，实现主体之间利益的最大化；加强对乡村教育治理的宏观监测和评估，提升乡村教育治理的整体质量。第三，多元主体的“共治”理念旨在突破过去单一的政府控制理念和“一竿子插到底”的管理方式。通过发挥政府、学校、社会组织、教师、学生以及家长之间的协同作用，提升乡村教育治理力量；借助多元主体之间的民主协商、合作互动，优化乡村教育治理方式，增强乡村教育治理效果。第四，乡村学校的“自治”理念，旨在强调乡村学校的主体地位和能动作用，主张给予乡村学校充分的自主权，“让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督’的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展”。[6]第五，专业组织的“他治”理念，重在突出在乡村教育治理中，适当地引入第三方机构，借鉴其专业的治理能力，提升乡村教育治理效果。由于第三方组织不是利益的直接相关者，具有相对的独立性，具备专业化的能力，因而在一定程度上能够保证其治理过程和治理结果的客观性、公正性和真实性。

(二)乡村教育治理目标现代化

乡村教育治理目标是乡村教育主体对乡村教育发展成效和结果的预期和展望。包括两层含义：一是直接目标，即实现乡村教育的善治；二是长远目标，即通过乡村教育治理的革新，推动乡村教育可持续发展，促进乡村社会长治久安、乡村文化传承与弘扬以及乡村儿童的健康成长。乡村教育治理目标现代化是指立足于新的时代背景和实践场域，重新研判和定位乡村教育治理的现代目标体系，提升乡村教育治理目标的系统性、操作性和科学性。

具体而言，新型城镇化进程中乡村教育治理的目标体系包括角色定位目标、时代发展目标和价值定位目标。[7]首先是角色定位目标。只有正确的角色定位才能形成合理的角色认同。乡村教育是国民教育的重要组成部分，包括村落教育和乡镇教育。乡村教育与城市教育承担着共同的责任、享有平等的权利。基于此，新型城镇化进程中乡村教育治理的角色目标在于城乡教育的平等、均衡与公平发展。尽管乡村教育和城市教育扮演着不同的角色，但其本质是一致的，都是国民教育体系的有机构成部分。在教育治理过程中，应该正视乡村教育治理的角色，尊重乡村教育治理规律，促进城乡教育公平发展。其次是时代发展目标。当前，我国乡村教育治理以全球化为时代背景，以新型城镇化建设为现实场境。在此基础上，乡村教育治理的时代目标在于抓住全球化和新型城镇化建设的时代契机，以西方发达国家新型城镇化建设和乡村教育发展的经验为借鉴，充分利用现代文明技术，推进乡村教育治理现代化。再次是价值定位目标。新型城镇化进程中乡村教育治理有助于乡村教育可持续发展，对构建和谐社会、推进新型城镇化建设以及实现国家现代化发展具有重要作用。具体而言：一是有助于构建和完善乡村教育治理体系，提升乡村教育质量，促进乡村儿童健康发展；二是通过乡村教育与城市教育的交流、互动和资源共享，推进城乡教育均衡与公平发展；三是通过乡村文化进学校、进课堂等形式，传承、传播和创生乡村文化；四是疏通乡村学校与乡村社会的有机联系，通过二者的有效互动，促进文明乡村社会、新型城镇化以及现代化国家的建设。在对新型城镇化进程中我国乡村教育治理目标进行分析的基础上，需要构建符合乡村教育治理和可持续发展的科学道路，在国家教育发展规划中彰显乡村教育的战略意义，提高乡村教育在国家教育发展布局中的战略地位，使之上升为国家发展战略，从而在政策上为我国乡村教育可持续发展提供有力保障。同时，在制定教育发展战略中，消除乡村教育的边缘化状况，秉承城乡教育一体化发展理念，推进乡村教育的信息化发展，提升乡村教育的现代化水平。[8]

(三)乡村教育治理主体现代化

针对乡村教育治理主体单一化、治理力量碎片化问题，亟需推进乡村教育治理主体的现代化。在新型城镇化进程中，乡村教育治理主体的现代化强调乡村教育治理主体由单一化走向多元化，主张通过乡村教育多元主体的协同共治，促进乡村教育的善治和提升治理质量。具体而言，乡村教育治理主体涉及各级教育行政管理部门、乡村学校、教师、学生、家长以及社会组织。由于不同主体的角色和地位不同，因而在乡村教育治理过程中发挥着不同的功能，只有各个主体之间各司其职、相互协作，才能实现良好的乡村教育治理。

首先，各级教育行政管理部门，包括中央教育行政管理部门和地方教育行政管理部门，在乡村教育治理过程中发挥着领导者、设计者和决策者的作用，旨在通过对乡村教育发展现状的评估和对乡村教育发展趋势的研判，制定乡村教育发展政策，监测乡村教育发展质量。教育行政管理部门担当着乡村教育“元治理”的角色，重在对乡村教育治理进行顶层设计和整体把握。其次，乡村学校是乡村教育治理的直接参与者、政策执行者和效果展现者。乡村学校认真领会相关政策的精神和要义，依据有关教育政策和实施纲要对学校的发展做出具体的规划；在此基础上根据自身实际，有目的、有计划、有组织地开展教育教学活动，促进乡村学校健康发展。第三，广大教师和学生是乡村教育的重要组成部分，是乡村教育的活力所在，是乡村教育治理最为直接的利益相关者。教师是乡村教育的实施者，日常教育教学活动的有效开展离不开教师，相关教育政策的执行需要教师的亲力亲为。学生是乡村教育治理的直接受益者，乡村教育治理的核心目的在于促进学生综合素质的提升和精神成长。在乡村教育治理过程中，需要充分考虑广大师生的现实状况、利益诉求，发挥师生的积极能动作用，促进相关教育政策的有效实施。第四，作为学生的监护人，家长是乡村教育治理的直接利益相关者。在一定程度上而言，由于广大家长具备不同的素养和能力，因而是乡村教育治理的重要组成力量。在乡村教育治理过程中，需要充分调动和发挥广大家长的积极作用，如组建家长委员会、家长学校等，通过家校合作，增强乡村教育治理的整体力量。第五，社会组织因其具备一定的组织能力、专业能力，因而是乡村教育治理需要依靠的重要力量。在乡村教育治理过程中，如通过第三方教育评估机构对乡村教育治理效果进行评估，有助于更为客观公正地评价乡村教育治理的效果，诊断其存在的问题，并提出改进策略。总之，乡村教育治理主体现代化不仅要求各个主体充分发挥自身的治理优势，而且强调各个主体之间相互合作、有机协同，形成正向合力，实现整体功能大于部分功能之和的效果。

(四)乡村教育治理机制现代化

乡村教育治理机制是乡村教育治理主体通过设计治理方案、协调利益关系、分配教育资源，促进乡村教育治理有效运转的内在机理。新型城镇化进程中乡村教育治理机制现代化强调乡村教育治理机制的有效性、系统性和科学性。具体而言，新型城镇化进程中乡村教育治理机制涉及到决策机制、协同机制、责任机制、调控机制和监督机制等范畴。

首先，决策机制包括新型城镇化进程中乡村教育治理信息的收集和研判、决策方案形成和决策方案实施三个方面的内容。信息收集和研判是指通过对历史经验的借鉴、现实背景的分析和未来趋势的评估，从而判断事物的发展路向并作出合理的选择；决策方案的形成是指决策主体在对决策信息进行全面深入分析的基础上，通过讨论、辩护、表决等方式制定决策方案的过程；决策方案的实施是指通过上传下达、内外衔接、协力推进方案落实的过程。新型城镇化进程中乡村教育治理必须充分发挥决策机制的积极作用，才能够制定科学的发展政策和实施方案。其次，协同机制是指在新型城镇化进程中，促进和确保乡村教育主体之间的互助合作的内在机理，旨在促进乡村教育治理主体的沟通、参与和整合。在乡村教育治理过程中，需要发挥协同机制的积极作用，整合各级力量，深入乡村社会，走进乡村学校，深度调研乡村教育发展现状，合理借鉴乡村教育发展的历史经验，为乡村教育治理的有效实施奠定扎实基础。同时，乡村教育主体之间需要通过协同机制，对乡村教育治理的相关问题展开充分的讨论、辩护和批判，民主表决形成实施方案，并通过逐级下达、部门衔接与相互监督等方式，推进治理方案的实施。第三，责任机制是指在乡村教育治理过程中，治理主体权责关系的界定和分配机理。权责关系的厘清有助于各个机构和主体各司其职、各负其责，充分行使法律规定的权力，形成和维护良好的乡村教育治理秩序。在乡村教育治理过程中，一方面需要清楚地划定各个主体之间的权力范围，使其有权可用，为其能力的发挥创造空间；另一方面需要明晰各个主体的责任，通过目标责任制能够帮助主体明确任务，提高治理的针对性和有效性。第四，调控机制是指主体运用各种手段对对象进行调节和控制，使其符合事物发展规律的过程机理。新型城镇化进程中乡村教育治理的调控机制是指相关主体充分利用政策、经济、法律等手段，对影响和制约乡村教育治理的相关因素进行调节和控制，从而协调和处理乡村教育治理面临的各种复杂关系，使乡村教育系统内部和外部形成和谐关系，并保持动态平衡。调控机制包括两种基本方式，即人为调控和环境调控。[9]前者是指相关教育主体在全面调研的基础上，遵循教育规律，对乡村教育系统及其各种复杂关系进行有目的、有计划的调节和控制；后者是指乡村教育的外部环境，如乡村社会、新型城镇化、产业结构等根据乡村教育是否满足其需求水平，来决定对乡村教育的投入而实现的调控，即社会政治、经济、文化与科技等对乡村教育的反作用而实现的调控。新型城镇化进程中乡村教育治理需要综合利用人为调控机制和环境调控机制。第五，监督机制旨在对事物的发展或者活动的运行进行科学的监控，确保权力的合法行使与合理运用，形成良好的公共秩序。乡村教育治理的监督机制旨在形成科学有效的权力监督机理，规范治理主体的公共行为。一般而言，监督机制可以分为常规监督机制和非常规监督机制，前者如定期检查、工作汇报、职务考核等，后者如不定时的暗访、突击式检查等。新型城镇化进程中乡村教育治理的有效监督，需要综合运用常规监督机制和非常规监督机制，不仅要逐步推进监督的常态化，还要通过临时性的检查和监督，提高主体的警惕性和法制观念，确保乡村教育治理的合法化与高效化。

(五)乡村教育治理环境现代化

乡村环境不仅是乡村百姓赖以生存的空间，而且也是乡村文化延续和乡村教育可持续发展的重要保障。2013年12月，中央城镇化工作会议指出，在新型城镇化建设中“要体现尊重自然、顺应自然、天人合一的理念，依托现有山水脉络等独特风光，让城市融入大自然，让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁；要融入现代元素，更要保护和弘扬传统优秀文化，延续城市历史文脉；要融入让群众生活更舒适的理念，体现在每一个细节中。”[10]由此可见，在新型城镇化建设中，需要加强生态环境、公共环境和文化环境建设，让人民群众生活得更舒适、更安心。基于此，推进乡村教育治理环境现代化，需要更新理念、融入现代元素，促进乡村教育生态环境、公共环境和文化环境的现代化。

首先，在乡村教育生态环境建设方面，要体现尊重自然、顺应自然与天人合一的理念。基于乡村生态环境的客观实际，进行合理规划，充分利用现代技术，融入现代元素，促进乡村生态环境的现代转型，改变乡村环境“脏乱差”现象，打破乡村环境的封闭性与无序性，构建和谐有序的乡村生态环境，建设美丽乡村，为乡村百姓打造舒适的生存空间，为乡村教育发展奠定坚实的保障性基础。其次，在乡村教育公共环境建设方面，应加强乡风文明建设，培植积极向上的民俗乡风。如推进乡村社区和成人教育组织建设，通过有目的、有计划与有组织的实施与开展，不仅能够充分利用乡村百姓的业余时间提高其综合素养，而且有助于培养乡村百姓积极的生活方式，逐渐消除赌博等不良陋习。因此，通过乡村公共环境建设，可以为乡村教育治理和乡村教育发展提供支持性力量。再次，在乡村教育文化环境建设方面，需要充分挖掘和弘扬优秀的乡村文化，并积极发挥其教育功能。在有机地吸收中国本土传统特色的基础上，形成自身健康发展的原动力。[11]同时，还需要借助现代文明和技术，不断地创造和传播新型乡村文化。一方面，需要调动乡村社会中的文化主体，尤其是具有一定文化权威的贤者参与乡村文化建设，加强对乡村文化的挖掘和整理，并形成具有乡土特色的文化体系；另一方面，则需要借助现代科学技术，对乡村文化的载体和表现形式进行加工，并推进乡村文化的传播，扩大其影响力。通过乡村文化环境建设，可以为乡村学校的校本课程开发与乡土教材研制提供直接的材料和技术支持。同时，乡村文化环境建设有助于培养乡村儿童的乡土认同感和归属感，促进乡村儿童健康成长与发展。

参考文献：

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责任编辑曹莉

网址：http://xbbjb.swu.edu.cn

中图分类号：G521

文献标识码：A

文章编号：1673-9841(2016)02-0082-08

基金项目：重庆市教育科学规划重点课题“新型城镇化进程中重庆乡村教育现状调查与发展对策研究”(2014-GX-001)，项目负责人：李森；西南大学2014年度人文社会科学研究重大项目“新型城镇化背景下我国乡村教育可持续发展战略研究”(14XDSKZ002)，项目负责人：李森。

作者简介：李森，教育学博士，西南大学教育学部，教授，博士生导师。

收稿日期：2015-12-18

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.02.011