新课程背景下地理教学目标设计的误区

◆李德佳

(广西钦州市第一中学)

新课程背景下地理教学目标设计的误区

◆李德佳

(广西钦州市第一中学)

新课程改革提出了“知识与与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”的三维目标，但在实际的教学过程当中，这三个维度的目标的达成依然存在一些问题，很多老师仍然遵循着自己的路数，刻板地、条件反射地设计自己的教学目标，未能真正体现出新课标的精神。新课程背景下，各教学目标地位如何？如何达成？在实施的过程当中存在哪些误区及如何应对？实践表明，这些问题都值得我们去反思和探讨。

地理教学 教学目标 误区

误区一：重照搬，轻解读

如案例“工业区位选择”教学目标设计：

1.影响工业的区位因素；

2.依据主导性因素对各种工业部门进行分类；

3.初步懂得衡量工业区位合理性的标准是经济、社会、环境三大效益的统一。

只是简单复制课标或教参中的地理教学目标，而没有认真去解读和细化。一方面，因为课标的纲要性和概括性较强；另一方面，课标是教学的最低要求，教师也要具体结合当地的学情适当提高要求。所以在遵循“课标”的基础上，可以对以上的案例作如下的设计：

(1)知识与技能

①结合实例，理解工业的主要区位因素及区位因素的变化。了解工业发展与区位的关系。

②结合“案例”和“阅读”内容以及钦州工业的发展，说明科技水平的提高对工业区位的影响。

③了解环境因素对工业区位的影响。

(2)过程与方法

①理论为指导，通过“走进钦州港，再逛产业园”的案例探究活动，能够根据主导因素差异对工业进行分类，归纳总结影响工业区位的一般规律。

②通过案例分析，因地制宜对本地工业进行布局。

(3)情感、态度与价值观

①用发展的观点看待我国工业取得的成就，增强爱国主义情感，体会到祖国的强大。

②通过学习，体验到人与环境的协调发展的人地观。

误区二：重罗列，轻描述

如案例“自然界的水循环”教学目标设计(部分)：

1.知识目标

①水资源的概念、陆地水体的类型及其相应关系。

②水循环的主要环节及意义。

③河流径流与河水补给的关系。

2.能力目标(略)

教师只是简单对知识点进行了罗列，并没有对地理知识学习的结果进行描述，既不利于教学过程的指导，也不利于教学结果的评价。可结合课标，对该教学目标修改如下：

①过阅读课本，了解陆地水体的类型。

②根据分析图表，说出并能绘出陆地水体间的相互关系。

③根据径流曲线图，说出径流变化与河水补给的关系。这里的“通过阅读课本”“根据分析图表”“根据径流曲线图”很好地推进地理的教学过程，有效指导了师生的互动和教学的评价。

误区三：重教材，轻情景

如案例“水资源的合理利用”教学目标设计：

(1)知识与技能

①了解水资源的概念以及衡量水资源的具体指标。

②学会运用图表资料说明全球和我国水资源时空分布不均。

(2)过程与方法

①通过阅读书报搜集水资源的污染破坏资料及持续利用水资源的措施。

②列表对比法、知识系统化化等方法的应用。

(3)情感态度与价值观

①认识到随着生产力的不断发展，水资源的数量、质量，对人类发展意义重大。

②树立珍惜和爱护水资源的意识，懂得基本的水资源可持续利用策略。

教师严格按照教材的思路，非常注重水的概念、水的分布和利用等基础知识的传授，侧重于对地理教材的严格执行与对地理知识的规则化的理解，缺乏整体联系。学生只是为了考试而学，完全体会不到把知识应用到生活中而获得的那种成就感，因此，对本节内容的教学作如下的设计：

通过创设“生命之水”“水与发展”“水的短缺”“应对水短缺”这四个篇章的情景，帮助学生学会保护水资源，根据各地不同的情况合理利用水资源。

通过视频《太湖美》到《太湖不美》的演示，说出保护水资源的重要性与紧迫性，激发学生保护环境的热情。

通过“应对水短缺”这一环节，学会不同地区和时间水资源的合理利用的方法，养成在日常生活中合理利用水资源的习惯。

该设计没有特别强调水的知识等基本知识的记忆，而是以“合理利用水资源”为线索和终极目标，关注教学过程和方法，尤其注重情景的设计，要求学生在合理利用水资源中掌握这些基础知识，并最终会在生活中利用水资源，养成合理利用水资源的习惯。

误区四：重表面达成，轻迁移应用

如案例“自然地理环境的整体性与差异性”第一课时的教学目标设计如下：

(一)知识与技能

1.了解自然带的概念，掌握地理环境整体性的基本内涵

2.了解地理要素间的相互作用，理解自然地理环境的统一的演示过程，以及地理要素的变化会“牵一发而动全身”的道理。

(二)过程与方法

1.结合实例理解地理环境整体性的基本内涵。

2.举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演化的过程中的作用。

3.举例说明地理要素的相互作用。

(三)情感态度与价值观

首先，针对案例中“了解”“理解”之类的教学目标只是道出了教学的内容，却不能说出学生学完之后到底能做些什么。其次，教师没办法确切知道教学目标应该如何定位。如“举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演化的作用”，学生对课本上列举的水土流失、东北森林变化和修建水库等对自然环境带来的影响能回答正确，但将“举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演化的作用”改为““举例说明热带雨林气候在地理环境形成和演化的作用”时，很多学生就不知所措了。

因此，可以看出“课标”要求“举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演化的作用”，学生以“记忆”的水平可以达成，而当要求学生以“理解”与“迁移”的水平完成时，则出现困境。地理教学目标的设计，不是生搬硬套去照搬所谓“课标”的含义，而是应该设计成理解性的教学目标。学生自己能够构建本身的知识系统，通过自己地理解去完成知识的迁移和应用，并能够解决生活中的问题。

误区五：重教材的基本结构，轻内容的定位

如案例“宇宙中的地球”的教学目标如下：

1.知识与技能

2.获得地球和宇宙环境的基础知识

3.过程与方法(略)

4.情感与价值观(略)

这部分的内容属于地球概论和天文学的知识，“谈天说地”是必要的，但是“谈天”不是目的，“谈天”是为了“说地”。受旧课程的影响，有些教师在这方面挖掘得过深，拓展得过宽，使学生在学习高中地理的起始阶段就感到困难，且高一年级按照本校的做法大部分学生读得是理科，开始就把课程拔高了既不利于学生兴趣的培养，也不利于大部分学生的发展，类似的情况在教学中并不鲜见。因此，认真研究新课程标准，找准知识的定位，如何对教材进行删减，注意拿捏教材深度和广度是非常有必要的。

教学目标是教学设计的起点，也是整个教学设计的最关键的部分，它是关于教学将使学生引向何处的明确表述。在教学目标中，会对教学活动提出具体要求，不仅规范教师教的活动，而且也规范着学生学的活动。有效的教学目标应该具有指示方向、引导轨迹、规定结果的导向功能，具有规范、制约教学的功能以及具有检查、评价教学效果的测量功能。