论中职古诗词教学中的“审美愉悦”

於琼

论中职古诗词教学中的“审美愉悦”

於琼

中国传统古诗词是诞生于中国独特历史文化语境下的文学与艺术瑰宝，其遣词用句中所包含的技法和情感寄托，不断激发后世人去理解、去品读、去感知其内在的美感。而对于中职语文教育工作者而言，要想在古诗词教学中，摆脱传统教学方法带给学生审美接受上的局限，可以从以下三个方面来进行操作：

一、由“工具”到“品味”的诵读

文学艺术不同于传统的自然科学，很难利用某种固定的格式或以套用公式的方法来对其内置的情感进行模式化的理解。很多学生利用文言文阅读的方式来学习古诗词，利用各种工具书理解每一个“古字”的“今意”，其实就是一种毁灭和扼杀其美感的行为。作为中职教育的重要学科，出于未来择业以及服务于社会的需要，很多学生在进行语文学习时，更为看重实践性技能的提升（诸如公文写作等），而忽视对个人审美能力的培养，然而事实上这是一种扼杀学生健康成长、毁灭情感艺术的行为。作为一种“言有尽而意无穷”的文学艺术形式，中国古诗词最为突出的特点就是能够利用精炼的语言创造无数“留白”的空间，让不同的读者在阅读时去感受诗人言语未尽的那种情怀。鉴于此，中职语文教师在进行古诗词教学时，首先要打破传统工具书式辅助阅读的局限性，让学生反复吟诵、反复朗读，在细细品味当中揣摩文字之外的“未尽之意”。

二、基于情感的思想陶冶

无情感不成诗文，任何一首传世名篇其诞生之初都是基于创作者一时的情感激发，或为身世感怀、或悟家国天下，而且这种导致成诗的情感元素必然与千百年后社会人们的情感价值取向，保持着一定的关联性，以至于光阴斗转、历史变革的今天，却仍然存有共鸣。因此，教师在展开古诗词教学时，要尤其注重引导学生加强对诗词当中情感元素的剖析，包括诗人寄予在诗词文字中的情感，以及诱发成诗文的客观性情感动机。例如苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》起于月夜江上风景之描绘，记忆前古战场上的风流人物，以古人之鸿图伟业，抒发个人怀才不遇、空有一腔抱负却难以报效国家的忧愤之情，但更难得的是，此诗愤而不怒、忧而不怨，将千古风流人物的壮志豪情浓缩于此篇当中，也传递出个人胸中阔达之志。

再比如北宋秦观的 《鹊桥仙》——“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”。作者借用传说中牛郎织女一年一会这一看似悲伤的传说故事，赋予了自身审美视角中的淡然与豁达。这种情感意识让这个看似并不圆满的故事折射出全新的维度，让后世人在品读和理解过程中，仍然能够感受到作者本人的一种思想、一种情感价值。

三、意象和意境的百转千回

“意象”和“意境”是诗歌鉴赏时所必须提及的两个关键词，由于古人创作的诗词具有凝练与含蓄的特征，故而其诗词中的一个普通意象，常常也会被寄予一种情感、成为一种隐喻，让诗人那并不曾直接流露的情感，在景物上得以呈现，或借景以写情、或托物以言志。例如，李清照的名篇《声声慢》：

“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他、晚来风急？雁过也，正伤心，却是旧时相识。

满地黄花堆积。憔悴损，如今有谁堪摘？守着窗儿，独自怎生得黑？梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！”

诗句当中所提及的意象主要包括“酒、雁、黄花、窗、梧桐、雨”——时光易逝，景物尚存，无人相陪的浊酒、雁过留声、声之不存的孤寂，黄花堆积无人去清扫的荒凉与落寞、窗前之景再也盼不来团圆的孤影，一切景致在黄昏到来之时看似戛然而止，但又仿佛陷入无休止的、日复一日人、年复一年的恶性循环之中。仿佛作者对往事有再多牵挂、有再多不舍，也无法阻拦眼前这并不为自己所喜的一切——作者通过几个意象合成，塑造出一幅孤寂荒凉、感伤落寞的情感画面，让意象与情感在不断萦绕交织过程中，渲染主题。

教师在指导学生进行古诗词学习时，要善于抓住诗词中的意象，感知其原本所指、情感所寄，进而发掘出作者利用其所营造的氛围和意境，从而更好地理解和品味诗人所创造的诗词世界。

总而言之，在中职语文古诗词教学过程中，教师要善于引导学生挖掘辞藻中的“美”，让其展开思维，去感知诗人寄托在文辞当中的情感，在不断品味和接受古诗词文化艺术熏陶的过程中，感知这一传世珍品永恒的生命力与艺术魅力。

★作者单位：安徽全椒县职业教育中心。