后现代视域下高中生发展性学力生成策略研究

刘中猛

（淮阴师范学院教师教育学院，江苏 淮安 223300）

后现代主义是20世纪50—60年代西方兴起的一种文化思潮，认为当代社会已处于与现代社会异质的后现代社会，对现代性展开批判，深刻地影响了文学、美学、艺术和教育等诸多领域。当今社会的确发生了许多重大变化，就学习而言，课堂与教师不再是学生获取知识信息的唯一渠道，知识信息丰富、海量。选择和处理知识信息，主动学习，建构知识，成为学生能力结构中非常重要的节点。发展性学力即是这结构中一个重要的生长点，由此如何促进学生发展性学力生成与提升具有重要的现实意义。

对发展性学力的研究，学界主要集中于宏观内涵和意义等理论方面的应然讨论，而对具体生成策略缺乏足够深入的研究。本文拟借助后现代教育思想，在调查高中生发展性学力现状基础上，探讨其具体的生成策略。

一、后现代知识观与教学观

后现代主义教育思想包括教育目的、课程观、教学观、知识观、学习观和师生关系等诸多方面，与本文关系最为密切的是它的知识观与教学观。

（一）后现代主义知识观

后现代主义知识观本质上是对现代性或现代主义的反思和批判，主要观点有：

1.知识的个性化

后现代主义认为知识并非现实的客观反映，而是人们对现实世界的一种假设与解释；知识是不确定的，而是建构的和动态的。在知识的建构过程中，个体不仅能接受和发现已有知识，而且能根据自身的经验、各自视角与不同理解，建构具有个性的知识，是知识意义的主动建构者和创造者。因此，后现代知识观主张知识的“客观性”“普遍性”和“同一性”是相对的，其本质是个体的。

2.知识的非良构

知识的良构（well-structured）与非良构（illstructured）是美国心理学家斯皮罗（Spiro，1990）等在认知灵活性理论中对知识的分类。前者指具有条理性、逻辑性，层次清晰的知识。后者又称劣构知识，指将概念、规则和原理等理论性良构知识应用于具体问题情境而形成的实践性知识，这样的知识具有不确定性和复杂性。后现代主义认为知识更多的是具有复杂性和不规则性的非良构知识。

3.知识的情境性与生成性

后现代主义认为，知识是在“一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素”[1]的具体情境中生成的。利奥塔（Jean-Francois Lyotard）指出：知识的本质发生了变化，“当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’。而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和时兴的结果”[2]，明确了知识在问题情境中动态生成的特征。

后现代主义知识观是一个有机的整体，知识非良构所具有的复杂性和不规则要求创设问题情境，个体主动参与，促进符合自我理解的个性化知识生成。在这过程中，学习者既是知识的接受者，同时也是知识的建构者和创设者。

（二）后现代主义教学观

后现代主义教学观主要有三个核心主张：

1.去中心化：师生平等观

后现代主义反对教学中任何“中心主义”，认为从“教师中心”到“学生中心”是一种不平等代替了另一种不平等，主张去中心化，提出师生理应是合作探究中建立的开放式和公平性关系。在这种师生关系中，教师和学生应称为教师学生（teachersstudents）和学生教师（students-teachers）。而教师是“平等中的首席（first among equals）”，其“作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”[3]，表明教师角色从外在知识传递、情境创设发生了根本性变化，开始参与学生学习的全过程，师生共同建构知识。

2.越知识化：多元发展观

后现代主义认为教学是师生协同研究，以知识学习、能力发展和情感体验为根本目标的多元发展，“如果教学不仅应该保证能力的复制，而且应该保证能力的进步，那么知识的传递就不应该限于传递信息，而应该包括学习所有的程序，这些程序可以改善那种连接不同领域的能力”[4]。在教学中实行分层教学，对不同对象采取差别化教学目标和教学方式，使得不同层次学生都享有发展的机会。

3.去模式化：教学多元观

后现代主义以为教学活动并不存在一个具有实际操作功能的模式，是一个不断去模式化的过程，如果“就范于某种固定的模式，无疑会丧失生命的丰富性、流动性和个性化”[5]。加拿大课程理论专家史密斯（D.G.Smith）教授指出：“后现代教学法本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。就教师而言，这就要求具备解释艺术的修养。”[6]这种解释艺术当然没有固定和僵化的模式可言。

二、高中生发展性学力概况

学力从纵向上大致可分为基础性学力、发展性学力和创造性学力。在学力体系中，发展性学力居于中间层次，是基础性学力的升华和创造性学力形成的基础。

（一）发展性学力内涵

学界一般认为发展性学力是“以学生学会独立地思考问题、解决问题为特征的一种学力，主要强调的是个体面对问题时所具备的主动探索、求解的能力”[7]。袁运开教授较为详细地论证和探讨了发展性学力的内涵，认为是“学习主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我发展的态度、能力与知识的复合”[8]。

在此基础上试将发展性学力内涵解析如下：指学习主体在认知活动中以积极的内在学习动机，主动高效地开展学习，并体现出敏锐发现问题、多元解决问题的现实能力和潜在状态。核心是内在主动的积极学习动机，强烈的问题意识，想发展和会发展的态度。

（二）高中生发展性学力现状

为了解高中生发展性学力情况，笔者在J省H市两所四星级高中，各选择高一至高三6个教学班进行问卷调查。各年级均涵盖该校普通班级和重点班级、文科和理科班级。样本总计574人，其中高一年级196人，高二年级200人，高三年级178人，男生296人，女生278人，普通班和重点班各287人。问卷内容主要围绕发展性学力的核心因子设计，包括学生内在学习动机，是否具有主动自我发展态度与能力。问卷用SPSS进行统计分析。

1.高中生发展性学力总体情况

通过对高中生发展性学力总体水平相关事项描述统计，表明高中生在学习态度、主动反思、主动查漏补缺、提出自我观点和主动询问等方面学力较低，学力较高者只分别占样本数的32.2%、26.8%、24%、24.4%和18.8%。职业目标、学法变化和抗挫折方面稍好，学力较高者达41.5%—70.3%。可见，学生都具有一定自我发展意识，想发展和愿发展，但会发展还有待提高，学生发展性学力总体情况并不乐观。

2.高中生成绩与发展性学力相关度

在“年级不同名次学生发展性学力差异均值分析”中，成绩处于年级中等和中下者各项目均值指数皆高于“上游”和“中上”者。其中有的项目相差无几，如学法变化数值在2.70—3.00间。但大部分指数相差较大，如主动查漏、主动询问的值在2.56—3.63和2.89—3.81间，分别相差1.07、0.92。调查问卷虽由学生主观自我判断来作答选择，但年级排名靠后者各项目均值指数都高过排名靠前者，表明：高中生都具有一定的自我发展意识，与成绩不成正相关；年级名次靠后的学生想发展和愿发展的意识可能会更强烈些。

3.性别与学生发展性学力间关系

在对不同性别学生发展性学力差异的独立样本T检验中，男生的学习态度、职业目标、学法变化、主动反思、主动查漏、主动询问均值分别为2.88、2.63、2.81、3.07、3.12和3.42 ，女生对应值为2.78、2.47、2.81、3.03、3.21和 3.33。两者虽有一定的差异，但并不具有统计学意义，六个方面的显著性均大于0.005。在自我观点方面，男生的均值2.89和女生的均值3.31存在差异，显著性小于0.001，说明两者自我观点方面差异性显著。总的来说，男女生在发展性学力生成方面不存在性别差异，双方各有所长。

三、高中生发展性学力生成策略

后现代主义知识观和教学观为探讨学生发展性学力拓宽了视野，就教师和学生角度而言，促进发展性学力生成策略主要有：

（一）情感自我体认

发展性学力首要问题是学生自我发展的意识和态度——想发展和愿发展，从情感上自我体认学力生成和提升的价值，激发内在学习动机。学习动机较强的学生自我发展态度明确，会主动采取各种学习策略完成学习活动，体现出较强的发展性学力。

后现代社会，知识信息海量化，更新加速，需要学生能够辨别、选择、加工与处理，为未来生活与工作，掌握、更新和提升职业技能与实用知识。利奥塔认为“后现代知识状态出现了复杂变化，必须改变感知、理解和学习方式，这一情形规定了一个至关重要的任务：使人类擅长于适应极其复杂而超过了其要求的感觉、理解和行为方式”[9]。由此，现时学校教育应着力于促进学生发展性学力生成，学生从情感上自我体认发展性学力的意义，为终身学习提供支持。“终身学习策略的确定及实施更易于发挥成人学习的主观能动性，更有助于他们切实性根据自己面对的生存环境，自己的发展目标而灵活地安排自己的学习活动。终身学习概念自身所具有的极大的包容性与扩张性使得成人的学习更具针对性、灵活性与高效”，其“成为个人成功生存的唯一通行证”。[10]

（二）知识主动建构

后现代知识网络化、信息化使远程教学、在线学习和学生自主学习成为可能。对此，学生“首要学会的不是记忆和习得知识，而是要首先学会如何选择、组织、整理知识与信息”[11]，这就要求学生具备较强学力，能够独立学习，主动建构知识。对教学而言，“不仅仅是有信息的传递构成，而且即使是高效的能力，也不能归结为一种对数据的良好记忆或一种进入机器存储的良好能力。重要的能力是为了‘当下’解决问题而使那些相关的数据现实化，并使它们形成一种有效的策略”[12]。

后现代主义主张知识具有情境性和生成性，主张师生平等，去中心化。教学中，教师是课堂的策划与导演，学生学习的引导者、促进者，学生则为学习的主人，教育变成了学育。教师不仅要进行知识的呈现和传递，而且还要通过与学生沟通、协作与交流，激发学生学习兴趣、求知欲和创新意识，进行对话教学。在此过程中，创设学生自我探索、自我学习和自我发展的问题情境，侧重知识的处理与转换，重视学生对知识的自我理解与构建，而不是让学生只会一味追随于教师思路，盲从和机械地简单复述教师所授。

后现代主义认为知识是个体的，更多的是具有复杂性和不规则的非良构知识。学生已有经验和知识成为学习的原点和新知识的生长点。因而学生依托个体经验积极参与和融入学习，主动建构知识。教学评价中注重过程性评价，打破传统教学过分追求同一、规则和标准，鼓励学生对问题解释多样化，最终促进发展性学力生成。

（三）差异平等发展

差异平等发展首先指学生的发展并非是均衡同质的发展，而是具有差异性。后现代主义“强调每个人之间的差异，主张‘去权威’‘去中心’‘拆结构’”，核心思想是“承认异质的平等观”[13]。英国学者巴什勒提出本体平等的概念，崇尚“异质平等观”，认为“每一个自然复合体都有同样的先天性，没有哪个复合体比别的复合体更有优势”。[14]因此，后现代主义教育目的观认为教育不是去塑造“完人”，而是基于差异人格培养个性不一的独立个体，“仍可注重学生各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以是培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”[15]。同时，后现代知识观认为知识是个体主动建构的，是超越知识的多元发展。

教学过程中，教师为学生创设一个与知识相遇的问题情境，引导学生依托自身已有经验，与知识进行对话，生成新的知识，发展对知识的解读能力和建构能力。这种所习得的知识是具有差异性的个体知识，学生也从知识束缚中获得自我解放和自由，“在对知识的理解和创造中寻求人的‘自由精神’，寻找人生的真正意义和价值”[16]，体现了从关注知识传授到人文关怀，注重学生知识、情感、动机和需要多元发展的后现代教育理念。

差异平等发展另一含义指全体学生都获得发展。前文曾述及年级不同名次和不同性别的学生在学习态度、职业目标、学法变化、主动反思、主动查漏和主动询问等诸方面差别不大，发展性学力都可获得发展。教学中教师关注全体学生，根据教学对象的实际，采取差别化教学和分层教学，运用各种有效策略促进学生共同发展，使得不同层次学生都享有发展的机会。

（四）问题意识激发

后现代主义认为知识是非良构的和个体的，具有情境性和生成性。教学过程中，教师追求多元化教学模式，创设问题情境，引导学生通过文本与知识对话，重组、调整甚至缔造学习内容。这对学生问题意识提出了较高的要求，疑惑和质疑求解的内在动机推动了学生主动自我发现问题，去探寻解决问题的策略，从而促进学生发展性学力的生成和提升。

问题意识是学生“具有自由探讨、积极思考的精神，敢于发现问题、提出问题、阐释问题、积极找寻问题解决途径等自觉的心理活动”[17]，是发展性学力的重要组成部分。后现代主义把批判“看作是自身不断创造、无止境的自我更新”[18]，从人文主义、科学知识和批判精神等多方面对现代性进行了反思、批判和超越，利奥塔称之为“永远的出生状态”。这种批判精神实质就是一种问题意识，包括发现和提出问题、解决问题的策略。问题意识构成中，发现和提出问题更为重要，只有能够发现和提出问题，才会有解决问题的可能。

我国基础教育改革对学生问题意识提出了要求，《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出了培养学生“搜集和处理信息的能力”，“引导学生质疑、调查、探究”。一线基础教育课堂也倡导教学以学生需求为中心，出现了“知识自主建构”“问题为中心”“分解·聚合式”和“概念为本”等诸多令人耳目一新的创新教学设计。这些教学设计都以学生思考教师提出的问题，启发和提升学生解决问题策略的互动式教学为主要特征。然而，这类课堂问题教学都存在问题预设性的不足，即所提的问题和构建的教学设计都是以教师为出发点进行设计和展开的。这一过程很难见到学生自我发现问题、提出问题的思考痕迹。如果说有，也只是对教师预设问题的思考，而不是发现问题本身，从而制约了学生问题意识的萌发和成长，发展性学力也大受制约。

四、结语

发展性学力核心是学生具有自我发展意识和自我发展能力，我国新一轮课程改革十分关注促进学生发展性学力的生成。《基础教育课程改革纲要》和《普通高中课程方案》都提出培养学生具有初步的创新精神、实践能力和终身学习的愿望及学习与之相适应的基础知识、基本技能和方法。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的战略目标中也明确要求“坚持能力为重”“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”[19]。这些文件及《中学教师专业标准》都要求教师教学中创设条件，关注学生个体差异，促进学生独立思考，主动探究，富有个性地自主学习，发展创新能力。基础教育目标和教学实施建议正契合了发展性学力想发展和会发展的基本内核。

后现代主义教育理念，尊重和鼓励差异性与多元思维，主张平等，倡导创造性，这些“经过人们理性思维的咀嚼后，已经渐渐被吸收到一些问题的讨论之中”[20]。新时期如何立足中国本土的实际，借鉴现代世界各种教学理论的有益成分，落实国家教育政策、文件精神，积极思考多种可操作的有效教学策略，促进学生自主学习，主动获取和建构知识，生成发展性学力，完成基础教育课程改革目标，是一个十分重要和有价值的课题。这方面后现代主义教育理念给我们提供了较多的思考路径和启迪。▲

参考文献：

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