浙江省高职院校中外合作办学课程管理问题探讨

王思捷



浙江省高职院校中外合作办学课程管理问题探讨

王思捷

摘要：以浙江省高职院校的中外合作办学项目为切入点，分析了课程开发、课程体系建构、课程监控与评价等方面的现状与问题，提出优化课程管理的若干建议。

关键词：高职院校；中外合作办学；课程管理；课程开发；浙江省

一、浙江省高职中外合作办学现状

（一）办学规模扩大化

自上世纪末以来，浙江省高职院校在中外合作办学中积极探索，勇于进取，中外合作办学取得较大进展和成绩。［1］2008年年底，浙江省已有高职中外合作项目32个，当年招生1 572人。在高职层次中，截至2014年，浙江省高职高专院校51项合作办学，在全国排行第二，仅次于山东省；有4所中外合作办学机构，其中有1所示范性高职院校即金华职业技术学院怀卡托国际学院；在4所国家示范性高职院校，中金华职业技术学院6个，浙江机电职业技术学院3个，浙江金融职业学院2个，温州职业技术学院和宁波职业技术学院有1个，浙江警官职业学院未开展中外合作办学；在非国家示范性高职院校中，以浙江经贸职业技术学院最多，分别与德国、美国在工商企业管理、食品营养与检测、国际贸易实务以及计算机软件技术4个专业开展中外合作办学。

（二）办学规范化与合理化

从合作深度来看，浙江省高职院校有4所中外合作办学机构，分别是浙江越秀外国语学院印第安纳波利斯大学国际学院，宁波城市职业技术学院中澳合作技术与继续教育学院，金华职业技术学院怀卡托国际学院，浙江纺织服装职业技术学院中英时尚设计学院。中外合作办学机构作为各自学院不具备法人资格的二级学院，相比较外事办、国际教育交流中心在行政权限、人员配备、管理制度等方面更加规范、合理。因此，中外合作办学机构能够充分利用国外教育信息，实现与海外院校的深入联合办学，而不只是停留在互派教师与学生的浅表层次的合作。从区域分布上来看，浙江省高职院校中外合作办学呈现百花齐放的态势，杭州、宁波、温州、金华、湖州、绍兴等城市均有分布，这客观上使得国外优质教育资源分布较为合理，方便学生就近接受学习国外教育。

（三）办学模式多样化

在开展中外合作办学的高职院校中，黄道平、方国爱等认为，目前主要有4种办学模式，分别是保留双方各自课程特点，通过对彼此学校开设课程的评估，互相承认对方学校颁发的毕业证书和学位证书的嫁接式；将双方的课程体系及其他教育教学资源有机融合一体的融合式；以国外教师短期讲学或国内教师出国进修或学生出国短期学习与实习为方式的松散式；利用教育机构进行联合办学的“学院+公司式”。无论何种模式，在学制中已经基本形成“x+y”的学习模式，浙江机电职业技术学院于2006年正式启动中国-澳大利亚合作办学项目，该项目包含2个合作专业：国际贸易实务专业和数控技术专业。该合作项目全面引进澳方的课程体系，采用“双语教学”，采用“双文凭”、“单校园”、“3+0”的项目模式，即3年的学习任务全部在国内学校完成。中德合作形成以学校为主的批量学徒制教育模式，探索“自主设计型”的职业教育新思路。

二、中外合作办学课程管理现状与问题

（一）课程开发简单化

各高职院校的招生章程或是相关网站提供的资料显示，当前浙江省高职中外合作办学在课程开发这一环节中，多数院校宣传是合作课程，由中、外教师联合执教，联合制定教学计划和质量标准，专业课程全部采用外方提供的英文原版教材。［2］教师授课均采用英语（或双语）教学，主干核心课程由外方合作学院具有丰富行业经验的双师型教师授课，其余课程主要由经过外方培训达到外方任课教师标准的国内优秀教师授课。［3］但是在实际办学中，除了人才培养方案是经由中外合作双方讨论共同研究后制定的之外，其余内容多为照搬照抄国外原版课程设计或是原版教材。如温州职业技术学院中外合作办学的机械设计与制造专业，在人才培养方案“移植”加方核心课程来替换原中方开发的课程，保留邓小平理论、法律道德规范、体育等课程。这种简单生硬的“开发”组合方法，只是中外同类专业课程数量的加减法。还有的课程先后顺序不合理，不符合职业发展规律，中方负责的基础课还没有开，外方的专业课程却提前授课，造成课程无法有效衔接。

依据国内职业教育专家赵志群博士关于学习领域课程开发的流程，即整体化的职业分析（职业资格分析）——确立典型工作任务——学习领域——课业设计，可发现在课程开发中，缺乏自主性，大多数高职院校在专业开发中，只是完成了国内部分的职业资格分析，部分院校进行了社会需求调研。［4］但是在实践中，前期进行的职业资格分析以及典型工作任务与后期的课程内容并不匹配，因为学生的学习内容不是同类非合作专业的教材就是国外原版教材，而非经过本专业中外教师共同合作研究开发而确立的学习内容的专用教材。

在教材开发方面，当前浙江省高职中外合作项目所用的教材，大多采用以下两种模式：一是国内课程沿用非合作同类专业的国内教科书；二是引进课程采用国外原版教科书。但是，一方面，由于就读高职的学生英语基础较差；另一方面，由于东西方思维差异，导致原版教材的使用率高、但效率却不高的现象。

（二）课程体系结构初步达标

根据我国教育部的相关要求，中外合作项目必须有三分之一以上的国外合作方资源，即引进的外方课程占中外合作办学项目全部课程的1/3以上，引进的外方专业核心课程应当占中外合作办学核心课程的1/3以上，外籍教师人数占全部教师人数的1/3以上，外籍教师担负的专业课程教学时数应当占总教学时数的1/3以上。比如，金华职业技术学院与澳大利亚中央技术学院合作举办建筑设计技术专业总课程共36门，引进外方课程13门，占全部课程的36.11%；总课时数2 819课时，外方教师授课997课时，占全部课时的35.37%；专业核心课程7门，引进外方专业核心课程并由外方授课课程4门，占全部核心课程的57.14%；专业核心课程总时数856课时，外方教师授课568课时，占全部核心课程时数的66.36%。浙江机电职业技术学院同样是中澳合作办学项目，其专业课程的分布比例、引进课程的总体分布和所占比例都有所不同。浙江经贸职业技术学院所开设的中外合作办学项目，其专业课程体系的架构也都不同。

综合省内其他高职院校情况，在引进外方课程门数、师资力量、授课学时方面已基本达到国家要求，但是引进的课程也存在全盘照搬问题，如金华职业技术学院与加拿大皇家路大学合作的酒店管理专业，引进课程覆盖每个学期，外教授课采用与国外相同的教材、相同的要求、相同的考核，保证相同的教学质量。这样一来，由于国内学生文化基础薄弱和思维差异，会导致学习效果不好。

（三）教学监控与课程评价水平有待提升

教学监控与评价是学校内部教学质量保障体系的监督性内容，通过监控，有效控制质量保障体系运行过程、运行效率及产生效果情况。［5］通过课程评价，可以判断课程实施的效果如何，是否达到预计的目标等，还可以在一定程度上起到调节课程设置、监督课程实施、促进课程建设等作用。

目前，省内高职院校对中外合作办学质量的监控与评价主要有两种模式：一种管理模式是依托项目合作小组或国际学院来进行管理，这种监控管理模式主要依靠中方管理人员进行，外方负责提供资料。通过对教师授课情况、教学效果以及学习效果的分析，来反馈课程实施情况，检查是否达到教学目标等。如金华职业技术学院与澳大利亚中央技术学院合作的建筑技术专业，成立了项目管理小组，小组成员有合作双方互派组成，合作双方共同设计教学大纲、分享教材、交换课程列表、交换考试用卷和学生作业，项目管理小组可以预先检查并核实双方的教学设施。而另一种管理模式则是中外双方共同监控评价课程实施，采取双重标准来衡量教育教学效果，即中方负责评判教学是否达到培养社会主义建设者和接班人的要求，而外方则按照其本国的评价标准来评价，以此作为是否继续合作办学的依据之一。［6］这种管理模式在浙江商业职业技术学院得到明显体现，该院艺术设计学院教学督导组具体负责中澳合作办学项目的教学检查、学生信息反馈和教学质量考核，负责对澳方合作院校提供的课程和教育质量进行评估等；而西澳洲中央学院每年派专人到学校进行项目审计，组织召开教师和学生座谈会，抽取部分学生试卷带回澳大利亚进行分析、评价，形成合作办学项目教学质量的评估报告，并将评价结果上报西澳洲政府。

以上两种中外合作办学的教学管理模式都存在一定的问题，如教学管理着重于教学监控而忽视课程评价方面的工作，监控只注重结果是否达标，并没有发挥课程评价的固有作用，没有将对课程的评价用于改进专业调整与课程设置。

（四）对外籍教师的管理使用欠妥

由于出国的吸引力，导致越来越多的学生报读中外合作办学专业，使得中外合作办学项目规模迅速扩大，外籍教师需求量较大，大部分高职院校在引进外籍教师的过程中缺乏考核和评估，引进程序过于简单，引进的外籍教师良莠不齐。由于文化的差异以及缺乏社交活动，使外籍教师的流动性特别大。［7］这些都不利于学生的学习，也容易造成教学管理难度大、教学秩序混乱的问题。还有很多高职院校对外籍教师的使用仅仅是简单的教授外语课程，比如金华职业技术学院与澳大利亚中央技术学院合作举办建筑设计技术专业，强调中外教师相结合，中方教师重点在于培养学生基础知识与专业知识与能力，外方教师重点培养学生外语能力。

三、优化课程管理的建议

（一）科学开发课程，合理建构体系

中外合作办学的目的是通过引进国外优质教育资源，来提升国内高职学生的职业技能和综合竞争力。因此，需坚持在“洋为中用”的前提下中外合作办学项目保留国内核心课程，加强专业基础课程的设计，中外教师共同设计开发专业课程，将中方的基础课和具有优势的专业基础课与引进外方优质的专业课程相结合，确定学习领域内容，以此来培养国际化高技能人才。由于教育部“三分之一”的要求，在课程门数，课程结构等方面需要综合合理考虑设计课程体系，确保“社会主义特色”而又不失国际化，在教学进程安排方面也需要遵循循序渐进、职业成长规律以及学生心理发展规律，合理安排课程学时。

在教材开发中，一方面要发挥原版教材在能力培养方面的功能，坚持由浅入深，循序渐进；另一方面，借鉴原版教材先进理念，促进英语教材的中国化，改善国内教材。［8］在合作课程的基础上开发教材，吸收国外教学资源的优点和最新理念，不放弃国内原有教材的优势和特色，将两方面进行有机整合，开发多形式、多层次、多功能的教学资源库。

（二）提升教育教学监控与评价水平

为保证教学质量，应该严格教学管理，无论中方教师还是外方教师，都要严格执行已制订好的课程计划及教学标准。根据中外合作办学的特点和要求，建立合作双方共同参与的教学管理组织机构，并将其逐步纳入本校正常的教学质量管理体制中去，制定合作双方都能认可、具有可操作性的教学质量管理标准和教学质量评价指标，并以此为依据，定期开展对中方教师、外方教师的教学检查，集中进行教学质量目标测量。［9］通过对教师使用课程的评价、课程设计的评价和学生成绩的评价，来进行专业调整和课程设置。坚持并完善听课制度，检查是否完善课程，保证课时，不断矫正教学偏差。

（三）加强对中外教师的管理与培训

中方教师熟悉中文教学内容，但是由于英语水平限制，对引进的外方原版课程中的内容理解会存在偏差。因此，一方面需要加强本专业中方授课教师的外语能力的培养；另一方面还需通过派出教师出国留学、访问等手段，提升本国教师的国际化，在此基础上才能更好地理解、吸收国外优质的教育资源。［10］外籍教师虽然对引入的专业课程比较熟悉，但面对大班教学英语基础较差的中国学生，在教学方法和手段方面需要进行针对性培训，促进他们逐步优化教学方法。帮助外籍教师尽快熟悉和适应中国的教学环境，增强跨文化意识，对他们在教学中所遇到的问题和困惑要及时解决，以此提高教学效果。

参考文献：

［1］刘育锋.我国高职院校国际及地区合作办学项目:现状、特点与方向［J］.中国职业技术教育，2015（6）：45-47.

［2］郭文玲，王建丽.北京市高职院校中外合作办学存在的问题及其对策［J］.中国职业技术教育，2015（6）：54-56.

［3］陈雁.简论高职院校课程管理［J］.教育与职业，2008 （35）：77-78.

［4］杨金石.高职中外合作办学项目专业课程体系架构的研究［J］.前沿，2013（22）：35-37.

［5］张强.高职院校中外合作办学问题与对策研究［J］.继续教育研究，2014（5）：77-79.

［6］王联晓.高职中外合作办学项目的过程管理与实践——以浙江工商职业技术学院为例［J］.职业时空，2010（8）：87-89.

［7］黄道平，方国爱，徐芳.浙江省高职院校中外合作办学模式分析及思考［J］.温州职业技术学院学报，2007（30）：55-57.

［8］王骏，张伟杰.高职院校中外合作办学管理模式探索［J］.职业技术教育，2009（20）：33-35.

［9］步光华.高职院校中外合作办学教学管理存在的问题与对策［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2011（7）：26-28.

［10］汤璇芷.高职中外合作办学外方课程教学质量监控与对策［J］.职业教育研究，2012（12）：33-35.

［责任编辑陈国平］

作者简介：王思捷，女，杭州科技职业技术学院讲师，主要研究方向为职业教育课程管理。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）15-0028-03