基于CH-SPOC模式的高职MOOC资源应用与探索

糜凌飞



基于CH-SPOC模式的高职MOOC资源应用与探索

糜凌飞

摘要：MOOC在2012年之后呈爆发性增长，在呈现出诸多优势的同时，也显露出一些不足。对高职院校教学中采用CH-SPOC教学模式进行了研究，对MOOC与传统课堂的融合方式进行了探索。通过对大量实践数据的收集整理，分析了学生在MOOC中的表现与学业成绩的关系、对CH-SPOC模式应用效果的影响因子以及学生重点关注的课程因素。指出了CH-SPOC模式所拥有的优势：及时的课堂监督、明确的时间引导、有效的学习支持服务、热烈的论坛讨论以及对学习态度与效果的认证，肯定了CH-SPOC模式在高职院校中的发展前景。

关键词：高职；电子信息专业；教学模式；CH-SPOC；MOOC

2012年是中国的MOOC元年，在Coursera、edX、Udacity三大巨头的引领下，中国的MOOC资源呈爆发性的增长。［1］现今，无论是高等学府，还是中小学、职校的教师，都或多或少接触过这种大型开放式网络课程。MOOC的兴起，是传统教学模式与现代信息化技术的融合，更是一种教学理念与教学模式的创新。它打破了时间与空间的壁垒，在一定意义上实现了中国古代孔子“有教无类”的教育理念。经过三年的发展，中国已渐渐由大规模的MOOC资源建设阶段进入应用实践阶段。本文对高职院校中所广泛采用的CH-SPOC教学模式进行了研究，并对MOOC与传统课堂的融合方式进行了探索。［2］

一、MOOC的优势与不足

MOOC是伴随着信息技术的高速发展而产生的开放式课程。MOOC在为学习者提供免费的优质教育资源的同时，还建立学习社区，让学习者、教师与助教自由交互。一些大型网站招募全球助教，可以实现24小时不间断答疑解惑。对于学习成绩优异的学生，还会颁发相应的认证证书。［3］这种教学模式克服了曾经风靡一时的精品课程网站与视频公开课缺乏师生或者生生之间的互动，对学习成果的评价与认可的不足，凸显出无可比拟的优势，引发了人们对它的广泛研究，让人们看到了其美好的发展应用前景。但在当前高职教学的具体应用中，MOOC也存在一些不足，具体表现为以下三个方面。

（一）低参与率与高退出率

高职的学生有自己的特点，他们理论基础相对薄弱，喜欢动手实践；对网络和媒体经验丰富但是，自主学习能力较弱；能维持高度注意力的时间较短。［4］因此，对自主学习能力要求较高的MOOC难以引起他们的兴趣，并直接导致参与率的低下。即便一些注册课程的学生，往往由于缺乏激励或者时间安排不当等原因半途而废。［5］

（二）学生对论坛缺乏热情，教学质量无法保证

实践证明，观看教学视频大多数学生都可以做到，但是，在缺乏教师引导的情况下，高职的学生难以形成讨论的氛围，论坛沦为摆设，基本没有发挥到应有的作用。因此，使得教学质量大打折扣。

（三）学校、教师对MOOC平台建设与维护的投入巨大，往往难以为继

学校与教师对MOOC平台投入巨大，与学生缺乏热情的现状形成鲜明对比。然而，当金钱与时间的投入没有形成实际应用与辐射效应的话，发展是难以持续的。［6］

由此可以看出，以目前的互联网技术与数据分析的条件，MOOC并不可能完全取代实体学校“面对面”的传统课堂。对此，国内外许多教育工作者都在积极探索MOOC应用的新模式。例如，翻转课堂就是一种将MOOC与传统课堂融合的成功模式。

二、职校MOOC资源应用的模式探索

无锡机电高等职业技术学校电子信息系就单片机接口技术、电子产品装接技术等课程开设了MOOC，并对MOOC与传统课堂的融合模式进行了探索，提出了CH-SPOC教学模式的应用。［7］

CH-SPOC是基于协作混合的小规模限制性在线课程的简称。SPOC是“Small Private Online Course”的英文缩写，其中的“小规模”和“限制性”是针对MOOC的“大规模”与“开放性”的高职应用模式的改良。［6］这个概念最早是由来自美国加州大学伯克利分校的Armando Fox教授提出的。在高职的应用中，学生的规模数一般可以控制在30～50人，即以班级为单位。所谓的限制性是指课程主要面对相关专业的学生开放，其他专业的学生当然也可以选择在线自学，但是，获得的来自于教师的辅导较少。即SPOC的模式主要是利用MOOC资源或者在线评价功能辅助课堂教学。在美国的哈佛大学、加州大学伯克利分校、麻省理工学院以及中国的清华大学等都对这个模式的应用进行了课程实验，并获得了优良的效果。［6］高职院校中的MOOC应用可以充分借鉴这个模式。

协作学习（Collaborative Learning），是通过小组的形式组织学生学习的一种策略。通过3～5人的团队共同实现一个学习目标，学生可以互相分享发现的信息，互相解决疑难的问题，以最高的效率完成学习任务。这种模式既可以发展学生个体的思维，又可以培养学生的沟通能力和对个体差异之间的包容能力。［8］

混合学习（Blended Learning），是将传统课堂教学模式中的优势与在线教育的优势结合起来，强调发挥教师的引导、启发、监督教学过程的主导作用，同时，要利用学生对网络的兴趣，发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性。这个概念是2003年12月由何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上提出的。［9］

针对MOOC在校园应用中出现的种种问题，CH-SPOC的教学模式展现出许多优势：（1）CHSPOC将每一次开班学习的总人数控制在一定范围之内，使得教师介入学生的学习过程成为可能，从而充分发挥了教师的引导与监督的作用，解决了低参与率与高退出率的问题；［10］（2）强调小班化的管理，组织学生分工协作，辅以实时的反馈数据分析，加大了师生之间的互动，提升了对学生个性化学习过程的辅导作用；（3）CH-SPOC将MOOC的潜能更好地发挥出来，教师不用将大把的精力花费在基础知识点的讲授上面（视频不一定由主讲人制作），而是可以着眼于个性化教学、理论实践一体等模式的探索上，让MOOC为课堂服务，实现优势互补，增加学生的参与度和通过率，加强教师的指导作用。正如提出SPOC模式的Armando Fox教授所言，让MOOC资源可以应用于单一学校甚至班级这样的小规模用户群。［11］

CH-SPOC为MOOC在职校的具体应用实践提供了一种新模式。它保证了优质教育资源的开放共享，可以推动学校的品牌效应；同时，使线上线下课内课外优势互补，教师可以根据课堂效果调节MOOC的内容与进度。这种教学模式成本较低，是一种可持续的教学模式。

三、CH-SPOC教学模式的应用

无锡机电高等职业技术学校以电子信息专业开设的“电子产品装接技术”（2学分）MOOC进行了CH-SPOC教学试点。“电子产品装接技术”课程是高等职业学校应用电子技术专业的一门专业核心课程，该课程通过典型电子产品的安装、调试和检测，使学生具备一定的理论知识和实践经验，掌握先进的工艺技术。MOOC面向一年级、二年级和三年级三个梯次的学生群体，综合了三个阶段的主要知识点，层层递进，以供不同基础的学生自主选择学习。

选课人群为电子信息专业全体学生以及部分自控与机电专业有需要的学生。目前，试点班级9个，每班人数在30～40人，每轮课程持续时间为完整的2周。授课教师由一位资深专业教师与一位负责在线辅导的助教共同担任。团队中还有负责微课视频录制和网站技术支持的人员。教师除了开发课程资源以外，还要组织分组协作教学与评价活动，引导和监督学生有效率地学习，监控学生的学习进度。助教则负责论坛中的答疑解惑，针对学生在课程中出现较多的问题，及时制作答疑视频。

学生按照课程要求，在课后进行MOOC自主学习，观看微课视频，完成小练习，进行在线讨论。每一个学生都可以查询自己学习的进度和在班级的排名。［12］网络平台会根据学生的登录情况视频的观看情况和参与讨论的情况，给出一个综合的打分。学生最后的成绩中，课堂实践操作占总成绩的60%，网上MOOC学习成绩占40% MOOC的评价系统如图1、图2所示。

图1　学生评价表

图2　MOOC的评价系统

四、实践数据分析

为了全面反映CH-SPOC教学模式对MOOC在职校教育应用中的效果，实践分三批进行，就传统课堂教学、学生自主学习MOOC以及应用CH-SPOC模式教学进行了定量数据的收集。另外，还设计了MOOC体验的调查问卷，以匿名的形式调查学生对于MOOC应用于教学的态度。通过数据统计与分析，得到一些定性的结果。

传统课堂教学进行了3个批次的数据收集，分别是1305（电子信息工程专业）、1319、1320（数控设备应用与维护专业）；学生自主学习MOOC进行了2个批次的数据收集，分别是1306（电子信息工程专业）、1419（数控设备应用与维护专业）；应用CH-SPOC模式进行了4个批次的数据收集，分别是1405、1406、1505、1506（电子信息工程专业）。除了不同模式的横向比较，还进行了不同专业、不同基础学生学习情况的比较。

（一）定量数据结果

1.课程结束时学生的掌握率与90%以上学生完全掌握用时。从图3可以看出，MOOC的使用明显提高了学生对课程的掌握率，对学生完全掌握的用时略有影响。说明实践部分对理实一体化课程是很重要的，是不可取代的，而MOOC对理论部分的掌握以及答疑有极大的辅助作用。

图3　课程掌握情况统计

2.学生MOOC的参与率与完成率。从图4可以看出，在有教师监督的CH-SPOC模式中，学生的MOOC参与率与完成率显著上升，不过即使有教师监督，学生的完成率也无法达到100%，这是由职校学生的特点决定的。另外，本专业学生的参与度明显要大于非专业，显示出专业的基础对学生的兴趣也有一定的影响。

图4　MOOC学习情况统计

3.学生MOOC的登录次数与所有视频观看的平均时长。从图5可以看出，有教师监督的CHSPOC模式中，学生MOOC的登陆次数明显较高，但是，通过分析学生登录的分布情况（图2）可以发现，无论哪种模式都存在周末突击学习的情况。从图6可以看出，在高职院校中，学生通常选择有兴趣的视频观看，例如实操类的演示视频，对理论的部分往往是完成任务。这给教师MOOC素材的选择提出了一些建议。

4.学生对知识掌握程度的自我评价和对MOOC的满意程度。从图7可以看出，学生对MOOC还是比较认可的，认为MOOC在传统课堂学习中起到了辅助的作用。

图5　MOOC登陆次数统计

图6　视频观看情况统计

图7　学生对MOOC的评价统计

（二）定性数据分析

1.学生在MOOC中的表现与学业成绩的关系分析。通过对学生登陆网页、观看视频、参与讨论、完成习题的各项数据分析可以得出：观看视频的长度与在线讨论的参与度明显与学生最后课程的成绩呈正相关。基本上MOOC打分高的学生最后成绩为优异者居多。

已参与MOOC学习，但是最后没有完成的学生的特点为：初始登录次数较高，然后逐天减少，有教师监督时和最后考试前会有少量上升，呈现出学习兴趣的减退；在线讨论的参与度往往不强，以完成视频观看任务为主；周末突击学习情况比较明显。

这与对北大6门MOOC注册学员的学习行为数据进行分析所得出的结论有部分相似之处，［13］但是，也显现出高职学生的特点。学生学习的情况呈纺锤型分布，两极分化的特点明显，教师需要根据学生的特点，制定培养学生有计划有层次的自我学习的策略。［14］

2.对CH-SPOC模式应用效果的影响因子分析。通过对传统课堂模式、直接使用MOOC模式以及CH-SPOC模式三者的相关数据对比分析可以得到：（1）教师对学生学习的监督是保证MOOC参与率，即CH-SPOC模式可以顺利使用的重要因素。目前，还没有形成有效的手段可以防止学生在线上学习中偷懒或者恶意刷屏，所以，教师线下的监督作用显得尤为重要，及时的数据反馈可以让全班学生了解集体的学习进度，提高学生的参与度与积极性。（2）适当的教学进度安排可以显著提高CH-SPOC模式的应用效果。实践证明，当MOOC使用闯关模式或者逐步开放课程内容时学生的学习兴趣明显提高，配合适当的线下课程进度，课程效果明显。（3）在线学习环境和网站技术支持可以明显影响CH-SPOC模式的应用效果。有部分学生因为住校，缺乏在线学习环境，所以大大影响了他们的学习积极性。另外，部分学生家庭环境比较复杂，回家之后往往无法集中注意力学习。这就对移动环境中的MOOC平台提出了较高的要求，学校不可能为每个学生在教室中配备电脑，移动环境下的MOOC平台允许学生利用手机完成学习任务，教师也可以探索课堂中的线上线下学习讨论相结合的教学模式。再者，由于系统升级，部分数据发生过丢失的现象，虽然对课程最后的评分影响不大，但是，对学生积极性的打击比较明显，需要在这方面特别注意。（4）在线讨论氛围可以大大激发学生的积极性，进而影响CH-SPOC模式的应用效果。初次CH-SPOC模式的应用并没有引入在线论坛，教师保持学生的参与率比较费力。之后的实践中，教师积极引导学生参与论坛讨论，虽然工作强度有所提高，但是，学生的学习效率明显提升，体现出论坛的巨大作用。

3.重点关注的课程因素分析。通过课程结束之后的调查问卷分析，发现学生对CH-SPOC模式很感兴趣，也愿意积极配合，并提出了一些改进的建议。有75%的学生反映，对实操类微课视频感兴趣，希望多开发这一类的MOOC视频；有37%的学生觉得，微课视频缺乏趣味性，对微课视频的设计提出了要求；有40%的学生要求，应设计更多的师生互动和在线帮助，体现出学生对“一对一”模式的渴望，和对被教师重视的期待。

五、结论

2015年，无锡机电高等职业技术学校将更多的MOOC投入了实践应用。结果证明，CH-SPOC所拥有的及时的课堂监督、明确的时间引导、有效的学习支持服务、热烈的论坛讨论以及对学习态度与效果的认证，［15］将MOOC与传统课堂切实地结合起来，提高了学生的学习自主性与有效性。使得MOOC不再停留在信息的展示，而是促使学生思考、讨论、整合信息，最终构建出自己的知识体系以至产生新的知识。CH-SPOC模式极大地提高了课堂容量，减轻了任课教师的负担，同时，为教师和学生提供了更多的课程评估分数，促使MOOC与传统课程同步发展，相互促进，提升了课堂教学的质量与效率。

随着越来越多MOOC的应用，更多的优质课程会被学生接受和期待，这对教师的信息素养提出了更高的要求，促使教师从“教”向“导”转型。而许多学生也参与了MOOC素材的制作，例如题库素材的搜集，实现了学以致用，为降低MOOC成本提供了一条途径。因此，作为传统教育方式的一种补充，CH-SPOC模式必将具有广阔的发展前景。

参考文献：

［1］杨元元.MOOC时代的教学模式革新［J］.大学教育，2014 （4）：49-51.

［2］徐葳贾，永政，阿曼多·福克斯，等.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话［J］.现代远程教育研究，2014（4）：13-22.

［3］林莹莹，魏安娜，陈盈.结合传统课堂与MOOC的混合式教学模式构建与实施［J］.台州学院学报，2014（6）：79-83.

［4］糜凌飞.翻转课堂模式纳入高职课堂的可行性研究［J］.齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2015（10）：135-137.

［5］张璇.MOOC在线教学模式的启示与再思考——以江苏开放大学实践为视角［J］.江苏广播电视大学学报，2013 （5）：5-10.

［6］康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析［J］.清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

［7］李红美，陆国栋，张剑平.后MOOC时期高等学校教学新模式探索［J］.高等工程教育研究，2014（6）：58-67.

［8］袁小艳.高校教师如何利用MOOC开展教学［J］.计算机光盘软件与应用，2014（13）：257-258.

［9］金贵朝.MOOC支撑下的混合式教学模式研究［J］.中国教育技术装备，2015（2）：8-10.

［10］关鑫.“公众普惠”到“私人定制”——MOOC到SPOC发展研究［J］.高校图书馆工作，2015（1）：19-21.

［11］郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新［J］.物理与工程，2014（1）：15-18.

［12］胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究［J］.外语电化教学，2014（11）：40-45.

［13］贾积有，缪静敏，汪琼.MOOC学习行为及效果的大数据分析——以北大6门MOOC为例［J］.网络化与数字化，2014（9）：23-29.

［14］蒋卓轩，张岩，李晓明.基于MOOC数据的学习行为分析与预测［J］.计算机研究与发展，2014（11）：614-628.

［15］黄超.MOOC如何吸引学习者持续参与［J］.中国教育网络，2013（9）：26-27.

［责任编辑盛艳］

基金项目：江苏省职业技术教育学会立项课题“数字媒体艺术类微课程在移动终端上的开发应用研究”（项目编号：XHXS2015018）；无锡机电高等职业技术学校立项课题“‘电子产品装接’MOOC资源建设与混合教学模式的实践研究”（项目编号：锡机电研2015-DX01）

作者简介：糜凌飞，女，无锡机电高等职业技术学校讲师，东南大学信息与通信工程专业硕士研究生，主要研究方向为通信工程、信号与信息处理、信息化教学。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）15-0049-06