审视学生自主提问中的“求同存异”——对“共性问题”与“个性问题”处理方略的探讨

孙贞锴

（烟台市实验中学，山东 烟台 265500）

通常在语文教学中，问题一般由教师主导提出，而对话理念支持下的新课程教学和语文教学的对话性，更呼唤“把提问的权利还给学生”。相对于教师对学生情况的估计来说，让学生在自读基础上提出问题的方式可能为学生的“自主”提供了较大空间，更有利于探查学生的学习状态。陈隆升博士认为，教师在这种情况下面临的一大困扰在于，“学生提出的这些疑难问题到底有多大的代表性，换句话说，就是这些疑难问题是否代表了学生的疑难，代表的是全部疑难还是部分疑难，是代表了个别学生、一部分学生还是大多数学生的疑难”，“在把学生的疑难作为教学起点的课堂上，首先是必须面对着这些问题的质疑”。[1]笔者认为，不仅在“把学生的疑难作为教学起点的课堂上”需要斟酌这些问题，而且无论在什么形态的教学过程中，只要有学生提出问题，其问题本身以及教师如何面对相应问题，均需要有所斟酌。这里，直接涉及一个重要话题，即语文教学中对学生“共性问题”与“个性问题”的处理。

一

“共性问题”和“个性问题”是一个相对的概念，两者之间既有区别又有联系，“共性问题”源自“个性问题”，多数人不约而同提出的“个性问题”往往能成为“共性问题”，而个别人提出的“个性问题”也未必不能转化为“共性问题”，也可能是最需要研讨的问题。在具体情境下，需要教师根据具体实际、有赖自身经验以及对学生认知的了解分析程度——做出准确的判断和反应。

下面以《背影》教学有关的几个典型教例为参照，对此略做分析。

一位教师执教《背影》一课，在结课时让学生提问，一位学生说道：“假如我是朱自清，看到父亲这样艰难地爬下月台为我买橘子，我不会在车上流泪，我一定亲自去买橘子。”当即同学们就争论起来，有接近半数的学生也赞同儿子去买橘子，教师决定让学生回去查资料，在第二天的作文课上举行辩论会——朱自清该不该自己去买橘子，要求学生要用道理和事例来证明自己的观点。在辩论会上学生们引经据典，摆事实讲道理，激烈交锋，教师最后做了总结，补充介绍了朱自清为了减轻父亲负担将自己名字“自华”改为“自清”等情况。

“朱自清该不该自己去买橘子”这个问题本来是一个学生提出的个性问题，能否成为教学关注点，要看实际情况，当一个班级有近半数学生对此持有异议、全体学生对此颇感兴趣时，说明对这个问题有“管一管”的必要，它具有了转化为共性问题的基本条件。具有基本条件并不代表具备进行转化的全部条件，还要看在动态流程中是否有其充分必要的教学需要。换言之，要考虑什么时机背景之下进行转化更合适，而不是一看很多学生对问题感兴趣、有想法，就要随即组织研讨——如果这位教师在学生提问后马上组织全班讨论，就文本的阅读教学来说，可能会更多地陷入无意义争论。这位教师把这个“点”做了搁置延伸，放到后续的作文活动课上开展辩论，要求学生先回去查资料，用道理和事例证明自我观点，这样的教学立意贴近学生需求，既让学生有充分准备，更调动了学生的学习、探究热情，同时促进了阅读、写作和口语交际的紧密结合。从整个教学过程看，因为教师对学生另类观点给予关注，敏锐地察觉到其问题潜在的教学价值，因势利导，灵活做出生成性教学规划，采取合宜举措，因而在教学上有了新突破。

有些学生提出的一些“个性问题”，更多可能源自“个性化阅读”的倡导，基于“个性化阅读”而产生的“个性问题”，要转化为可资讨论的“共性问题”，必须基于文本的基础性、规定性生发出来，达成凸显个性与尊重本原的动态平衡。否则，很可能只是“个性”名义下的断章取义。面对这样的问题，教师应该采取的教学策略更须审慎，认清问题的复杂性。

一位教师讲朱自清的《背影》,领着学生赏析“父亲过铁路爬月台为我买橘子”这一情节时，一名学生突然抛出一个问题：“父亲当时为什么自己去买橘子而不买梨或者西瓜？”教师对学生的提问表示肯定和重视，随即组织讨论。有的说“应该是朱自清爱吃橘子”，有的说“父亲失业后手头紧买不起别的东西，可能橘子便宜些”，有的学生说“那时候可能恰好没有西瓜和梨”，教师继续鼓励学生说出合理的解释，结果议论纷纷也未有共识。

很明显，这里这个学生提出的问题，是一个纯粹的个性化阅读片断。就其问题本身来说，更带有对文本的误读意味。在这样的基点之上贸然组织学生讨论，很可能形成误导。

有的学者和教师对这个问题进行了探讨，对学生做出这样的解释：“橘”与“吉”谐音，鲁迅在《阿长与<山海经>》一课中谈到大年初一清晨“阿长”给“我”吃“福橘”的事情，父亲其实是要借此祝福儿子在新的一年吉祥平安，顺顺溜溜、红红火火。对这样的解说，看法其实也不一致——

有学者认为这是一种细致的联系性的哲学思维，是一种有根有据的合理解释；

有教师认为，这算是一种“正误”，即读者的理解虽然可能与作者创作本意有所抵牾，但作品本身显示了读者有内涵的理解，从而使这种理解看上去有令人信服的一面；

有的教师则认为，《背影》中父子分别时并非传统节日，没什么规矩可讲，“父亲”和“我”在浦口车站分别时想得未必那么多，自己去买来橘子，只要能给儿子路上解渴就行。说父亲其实是要借此祝福儿子新年吉祥平安的说法有过度解读、牵强附会之嫌。

不管哪种说法，有一点是确定的，对这个问题找不到基于文本十分明朗的解答。在此，针对《背影》一文笔者比较倾向于第三种看法。当然，第一、二种解读方式本身有其道理和价值，但方式本身的合理性不能代表结论的合理性，还需要针对具体文本、具体问题有所辨析。在这种情况下，更应反顾追思的问题在于：这一问题到底有没有研讨价值，有多大价值？面对学生个体类似的提问，教师是否一定要通过引领讨论或直接点拨——给出解说而且是力求合理的解说？

通过这样的追问，我们发现，问题的根本，其实还要回到关于学生提问的问题定性这一原点上来。

其实，这一幕中学生的提问和上一幕学生的提问侧重点是不同的，上一幕学生提问的侧重点在于“为什么父亲要自己去买橘子（而不让年轻利落的儿子去买）”，而这一幕中学生提问的侧重点在于“为什么父亲要自己去买橘子”，两者看似接近实则有所区别。前者更有研讨的必要和价值，因为排解这个问题带来的阅读障碍，更可视为解读《背影》的关键。但是，这里排解障碍的方向何在？方向并不在于父亲去买了什么水果，而在于父亲为什么要坚持亲自去买而不用已经成年的儿子去买。对此，通过引导，学生们就会把理解方向聚焦于父亲为儿子送行时的周详细致，从中体察“儿行千里父担忧”之下父亲对儿子的浓浓情感。

所以，针对学生某些个性化的提问表达，教师要明确其中可能包含怎样的问题指向，分析其侧重点，由此选择值得探究的侧重点、确立排解阅读障碍的合理方向——引导学生进行有意义的共性取向的探究，而不是单纯被学生个体的原初问题牵着鼻子走，或者认为就此发动全员甚而亲自给出一个合理解释就是“正确引导”。

二

语文课堂主要应研讨的当是明显带有或趋于共性的问题，这一点毋庸置疑。毕竟，在教学中不能无原则地牺牲大众时间去研讨一些更多局限于个人思维的问题。但是，如果不加分析地完全置学生个人需求于不顾，则不免有所欠缺。为此，教师对个性问题也要妥善处理，更应给学生提供表达的机会，了解、判断学生的问题取向，和学生一起对问题做出分析，尽可能发现其中可资转化的因素，挖掘有价值的教学因子。当然，不是所有的“个性问题”一定包含可以转化的“共性”要素，也大可不必刻意将一些纯粹的“个性问题”强拉硬扯到“共性”轨道。这些都需要教师在课堂之上有愈发成熟的教学智慧和教学机智。

同是执教《背影》一课，针对“买橘子”这一环节，先后有学生提出如下问题：

（1）为什么到了站台才想起给儿子买橘子？

（2）父亲跨铁道、攀月台的行为是否违反了交通规则？

（3）有必要给一个成年人买橘子吃吗？

（4）作者为什么自己不去买？

很显然，第二问已经游离文本，问题的提出者根本没有走进文本。执教教师随即做出这样的引导：要求大家讨论这几个问题的有效性并排列这四个问题。经过讨论，学生把问题（2）排在了最后。教师随之点拨道，文章的主题和价值倾向决定了问题（2）没有讨论的价值，我们讨论其他三个问题，思考其所蕴涵的情感。这之后，学生又是一阵激烈讨论，对文本中那“至真至纯、至洁至深”的父爱有了深刻感受，已然走进文本，而少数因为感受不到拳拳父爱而提出问题（2）的同学，对文本的认知也有了飞跃。

这个案例中，教师的价值在于引导学生走进文本进而理解文本，学习在深入文本的前提下提出更有价值的问题，对问题的价值做出辨析。这里说明了一个很重要的问题，即教师应在教学中注重引导学生“提出值得讨论的问题”，即更具共性价值的问题，而不能仅仅满足和止步于有效应对学生的个性问题。（显然，之于如何引导学生进行高质量的提问，单纯靠教学经验的判断点拨还远远不够。）

“个性问题”与“共性问题”的背后还反映了学生学习起点的差异性。学习起点是教学设计阶段对即将任教班级学生学情状况的一种描述，是课堂教学的起点。在语文教学中，教师对“学习起点”的有效把握既要考虑教材内容，又要观照学生经验，二者不可偏废，更须走向高度契合。在班级授课制下，学习起点的差异性客观存在，语文课堂考虑更多的是班级共同的学习起点，而容易忽视学生个体学习起点的差异性。到底应该依据共同起点开展教学还是依据个体起点开展教学，有时确是困扰教师的难题。为保障教学任务的完成，大多教师基本依据共同起点开展教学。我们认为，在进行班级共同起点分析的同时应适当兼顾个体起点的差异性，只有充分辨识个体差异性，才能保证教学的针对性。在起点分析中，除了传统的经验性预估之外，还可以较多地采取工具性分析手段，在准确性的估测上后者往往更高、更可靠。例如，笔者在执教《背影》一文进行学习起点分析时，设计了下面的开放性问卷：

（1）请仔细阅读两遍课文，用简洁的话语把你对这篇课文内容的理解写下来；

（2）你读了这篇课文感动吗？如有所感动，请具体说说哪些地方让你感动；

（3）你在课文阅读中遇到了哪些困惑、问题需要大家帮助解决，请分条列出。

第一道题调查学生已有理解情况，第二道题调查学生阅读情感状况，第三道题调查学生阅读困难所在。脑科学研究表明，理解要获得“深层意义”，有三大因素作用其中，即关联、情绪以及背景。要获得意义首先需要建立关联，第一道题对应这一因素，力图发现学生哪些理解经验有助于建立关联；其次是学生学习的情绪状况与意义的获得密切相关，第二道题对应这一因素；第三道题对应最后一点，意在发现学生将自我理解纳入一个新模式时存在的困难点。

笔者针对学生“理解状况”“情绪状况”和“困难状况”做了调查，依据学生回答的比例统计和具体样本进行分析，这样既在一定程度掌握了共同的起点状况，也对一定的个体起点差异有所把握。下面是其中一个班级的调查分析情况——

接近95%的学生基本理解课文体现的父子情深、父亲对儿子真挚而细腻的爱，例如：

△这篇文章写出了深沉的父爱，由父亲蹒跚的背影引出作者对父亲的爱。与以往充满抒情、歌颂父亲高大形象的文章不同，《背影》则着重写了送别过程中父亲对作者的不放心，虽然当时作者已经20岁了，是一个有自理能力的成年人，但在父亲的眼里，作者仍然是一个小孩子。（学生1）

△父亲是我们人生旅途中十分重要的人，父亲是高大的，可这篇文章却写出了父亲的缺点，而父亲对“我”的爱确实体现在这些缺点中。从古至今人们都歌颂母爱，却很少有人歌颂父爱，我认为父爱与母爱同样伟大。（学生2）

接近85%的学生为这篇文章而感动，聚焦于买橘子这一情节和文章的浓浓情感，说出了自己感动的原因，从中可以看出这篇经典散文打动人心的情思与魅力所在，例如：

△父亲自己的身体不便，但还会为了儿子而来回穿梭、走动。虽然文中有些描写略显滑稽，但还是感动了我。并且文章在后面写道父亲的写信内容，信中可见父亲的哀伤、悲戚，因此我更加有所感动。（学生3）

△“父亲是一个胖子，走过去自然要费事些。我本来要去的，他不肯，只好让他去。我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……”“蹒跚”“慢慢”两个词语形象地写出父亲因为胖所以动作迟缓，但是，父亲为了儿子还是克服困难去翻越那条无情的栅栏。（学生4）

△读了这篇文章特别感动。当父亲尽心尽力做事时，我们会看出父亲老了，父亲的头发白了。当他蹒跚地走到铁道边、慢慢探下身子去时，“我”哭了，“我”被那浓浓的情意感动了。读到这儿，“我”也不知道自己是作者还是读者了。（学生5）

在学生难以理解、存在困惑的主要问题中，按照提问比例依次排列为——

（1）为什么作者说自己“我那时真是聪明过分”？

（2）文章最后一段为什么要写作者读父亲的信时“在晶莹的泪光中”又看见“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”？为什么父亲在信中说自己“身体平安”又“快要走了”？

（3）作者为什么要详写父亲买橘子的动作？

（4）男儿有泪不轻弹，《背影》中的作者都那么大了，为什么还时不时地流泪？

根据以上分析，就可以依据共同起点确定相应教学内容，同时在优化教学内容、确定核心教学价值的过程中尽可能顾及差异性起点状况。当然，鉴于学生本身在自主提问方面缺乏训练、具体个体提问能力也存在差异，而某些问题也未必能够得到显性的分析与呈现，其中的一些差异性起点如何在具体过程中加以落实，也需要进一步探讨。

与此同时，必须看到的是，课堂不能简单停留于学生提出的问题，因为学生的认知基础和阅读经验的局限，其解读文本发现问题的能力也是有限的，他们在提问中不免存在“盲点”，如果教师因为学生没有针对相应问题做出提问——将其“盲点”错误地当成学生的已知，全然由此“以学定教”“顺学而教”，那么对学生学习起点的把握以及随后教学内容的确立就可能出现偏差。为此，教师必须引导学生关注学习中那些似懂非懂、看似明白实则理解不到、涉及文本核心教学价值的内容，促其通过深入思考获得更深刻的理解体验。

三

对学生的“共性问题”和“个性问题”的处理，除了依据教学经验积累所做出的判断分析、通过工具分析把握个中差异之外，还有赖于教学环节的科学设计，即通过特定程序的安排操作来为有效解决学生相应问题提供“制度性保障”。

中国教科院韩立福博士对现行新授课等课型进行创新调整，以小组合作形式为纽带，提出了“问题发现课”“问题生成课”“问题解决课”“问题拓展课”“问题综合解决课”五种课型，新课型对问题发现渠道、发现方法和解决策略等关键要素做出明确规范。其中，对来自学生的“共性问题”与“个性问题”的处理也有鲜明的制度架构。我们来看其中的两种课型架构——

问题发现课。这种课型主要目的是学生在教师引导下反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义，最后发现问题。在发现问题过程中，解决简单的基本问题，流程如下：

1.创设情境，激发兴趣，呈现目标；

2.自主学习，问题探究，合作讨论；

3.问题发现，完成任务，小组评价；

4.个性问题，小组解决，合作探究；

5.问题评价，梳理归纳，布置任务。

问题生成课。这种课型主要目的是进一步引导学生在发现基本问题的基础上生成问题、评价问题，实现知识技能迁移。在教师指导下，学生带着发现的问题进行自主学习，并通过小组合作交流对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题。再在小组间交流合作、排疑解难、筛选组合，最后生成全班共性问题，师生通过共同交流、评价加以解决。其基本流程如下：

1.创设情境，激发兴趣，呈现目标；

2.自主学习，问题探究，合作评价；

3.个性问题，小组展示，规范指导；

4.问题生成，小组解决，合作评价；

5.共性问题，归纳总结，问题延伸。

以上两种课型，对问题的发现与生成经历了由排解“个性问题”到聚焦“共性问题”的过程，最后，有质量的个性问题得以保留，共性问题得到提炼升华。这其实是课型流程之下内在规定的结果。

再看江苏省特级教师陈剑锋在阅读教学时设计的问题群教学流程[2]——

第一阶段，个人自主学习阶段。

在课前预习阶段，教师给学生提供一些自学材料，让学生提出自己的疑问，填写问题条。每位学生的提问包括三类：一是三个基础问题，即通过自己学习能够解决的问题；二是两个疑惑问题，即有探究价值、需要同学或教师帮助解决的问题；三是一个共享问题，即有独特见解、在预习过程中自我发现的具有创意看法、值得分享的问题。这一阶段学生个人提出的三类问题构成问题群雏形，提出的问题性态参差不齐，学生思考更具有个性色彩。

第二阶段，小组合作阶段。

在课堂学习初始阶段，各学习小组将组内成员各自的问题进行互动重组，以链条形式将一个个问题按照序列层级呈现出来。具体做法是：以小组为单位，各成员之间互相交流释疑，删除低级问题，互动解决各自的基本问题，重组共性的尚不能解决的疑问，整合提升共享问题。这一阶段通过小组合作的交流帮助，有些个性问题、基本问题被解决，避免了课堂的无序，增强了教学活动的针对性。有些有个性、有特点的问题被延伸、拓展、优化为小组内共性问题，层次得到进一步提升。这一阶段的交互建构均由学生完成。

第三阶段，班级交流阶段。

这一阶段，在各组呈现问题链的基础上，教师引导全班学生以小组为单位，对这些问题链进行再次整合，构建一个网状的问题树。问题树与问题链、问题条之间的关系是整体与个体的关系。

上述操作过程具体明确，每步都有规范明晰的操作要求，长此以往如此训练，学生提问的能力、对问题的价值判断水平都会渐进提高，而这种特定教学流程的设计、操作，为有效解决、应对、处理学生的“共性问题”和“个性问题”提供了较为可行的“制度骨架”。

以上两例，其实都属制度架构的尝试，超越了一般的经验判断层面。有了相对稳健的“制度骨架”，学生提问的质量和效益更可能渐进提高，对来自学生的“个性问题”与“共性问题”的处理往往显得更有条不紊、有章可循。但是，“制度架构”在保持稳健的同时也要灵活把握，避免程序模式的固化单一。

四

那么，在教师的经验判断和制度架构之外，对来自学生明显乃至纯粹的个别化问题，应怎样妥善处理呢？这里，有几个值得关注的点——

一是课堂中学生自主学习的时间必须有所保证。这样的保证，既是真实学习的需要，又可以使学生充分思索、研究自己独立学习时发现的问题，并在第一时间来解决问题。

二是教师可以借助学生自主学习的时空，根据学生需求随机给学生提供必要的支持帮助，这样的支持帮助主要应是方法的、思路的、点醒式的，而不是直接告知结果和答案。这样的课堂指导是针对个性、个别的，因此需要控制，需要在对象、次数、时间等方面进行控制，不能干扰其他学生。

三是课间和课后进行个别辅导与交流。即对一些个别性问题在课堂之外进行小范围、个别化的交流指导，弥补课堂时空的局限与不足。这种小范围的个别化指导也需要进行有针对的规划安排，决不能把这种个别辅导与交流肆意扩展，异化成变相延伸教学时间，增加学生负担的借口、手段。

至于更为具体可行的教学方略，还需要在实践中做出深化、细化研究。这样，才能促进学生的自主提问在“求同存异”中趋于良性态势。

参考文献：

[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：165.

[2]陈剑锋.中学语文：名师问题群教学模式构建艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2014:88.