综合大学与地方教研室协同合作的教师教育模式探析

李 营

（黄石市教育科学研究院，湖北 黄石 435000）

随着教育事业发展和教育改革的深入，我国逐渐从单一、封闭的“师范教育”体系向开放、多元的“教师教育”体系转变。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）首次以政府文件的形式用“教师教育”代替了“师范教育”的概念。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师[2011]6号）和2012年颁布的中学、小学、幼儿园《教师专业标准（试行）》将教师教育作为推进教师专业发展、提高基础教育质量的重要力量。同时，国家鼓励综合大学参与中小学教师培训，综合大学开展教师教育呈快速发展态势，《中国教育年鉴》显示，2011年我国“举办教师教育的非师范院校383所，其中综合性大学55所，地方综合性学院142所……非师范院校本专科师范毕业生约占47.3%”[1]，综合大学在我国教师教育中起到越来越重要的作用。

一、综合大学的教师教育现状分析

《教育大辞典》中“综合大学”的定义为：“高等学校的一种。设文、理科及部分财经、政法科类的系、专业。侧重进行基础学科的教学和科学研究。”[2]综合大学区别师范院校的“专”，其“综合性”特点契合了教师教育发展的开放性、混合性特点。

1999年国务院颁布《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》指出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[3]。综合大学通过合并升级、单独成立等方式建立了承担教师教育任务的师范学院或教师教育学院。学者们从制度建设、历史发展、国际比较、课程建设等方面对综合大学如何开展教师教育开展了热烈讨论。在教师教育体系、模式等方面，部分大学还开展了积极的实践探索，如“大学——中小学校”合作机制、“大学——政府——中小学校”合作教师教育模式等，为综合大学开展教师教育提供了可参考的案例。无论争议如何，综合大学作为教师教育重要力量的事实不可否认。

（一）综合大学开展教师教育的优势

1.综合大学丰富的教学资源为教师教育提供必要的物质基础。无论职前教育、职后继续教育，均需要大量的物资做基础，综合大学能够满足这些需求。综合大学一般办学条件较好，先进的实验室、教学设备、实习场地、图书馆、食宿环境等为学习者开展学习、研究提供资源，使教师教育更便利。

2.综合大学丰厚的文化底蕴为教师教育提供良好的人文环境。教师教育不仅要培养人的教学技能，更要熏陶人的气质与德行。综合大学的校园文化对学习者道德、气质、品位的形成有着潜移默化的影响。教师的职业性质规定了从业者必须拥有较高的职业道德和个人素养，综合大学积淀的校园文化赋予人综合、全面发展的土壤。

3.综合大学的学术氛围浓厚。多学科的发展使大学校园呈现多元性和包容性，能使学习者扩充视野，提高研究能力、培养创新思维，最终实现自主专业发展和专业自我的形成。此外，综合大学以其坚实的理论研究基础，引领学术研究方向，无论是与中小学教育联系紧密的学科知识发展，还是综合的课程改革，都能以宏观、前沿的高度审视问题，为教师教育提供专业的建设框架。

（二）综合大学开展教师教育的困境

综合大学在拥有诸多优势的同时，也因历史和办学理念等原因，使教师教育出现了发展上的困境。

1.师范教育经验的不足，导致课程设置、管理方法、教育目标等出现偏差，使教师教育学术性有余而实践性不足。综合性大学在培养方式、评价方式等方面，大都以学术研究为导向，受大环境影响，教师教育对如何提高学习者的实践能力显得重视不够，出现理论和实践脱节现象。培养的师范生不太能适应未来复杂的工作环境，而参加继续教育的在职教师又认为培训与实际脱节，是“纸上谈兵”。

2.教育学院或教师教育学院得不到办学者的重视，成为“弱势群体”，使教师教育发展缓慢。无论是被合并入其他大学的师范学院，还是综合大学单独成立教育学院（教师教育学院），由于学校考评导向等问题，教育学院（教师教育学院）有被边缘化的趋势，致使教师教育得到的各项资源较少，不利于发展。

3.综合大学对教育一线了解不够，缺少与学校、教育主管部门和教研室等地方机构的深度合作，教师教育没有争取有效的外部支撑。综合大学较之新兴的民办教师教育机构，缺少必要的竞争意识和灵活的工作方式；较之师范学院缺少与学校、教研机构、政府教育部门的合作传统，不能获得其他利益相关者的认同、支持和资源的共享。

二、地方教研室与综合大学开展教师教育合作的可行性分析

作为长期扎根我国基础教育，指导和服务教师发展的各级地方教研室，在教师培训、校本教研、课程改革等方面起到重要的作用，可以作为综合大学开展教师教育的合作者进行重新认识。

（一）地方教研室在教师教育中的作用

我国中小学地方教研室是“地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”[4]的统称。自20世纪50年代地方教研室在我国不同省份设立以来，已经发展成拥有以学科为主轴，以研究为己任，面向学校和课堂，上至省、市，下至县（区）、农村中心校的完整组织结构，是具有中国特色的庞大教师专业发展共同体。

根据1990年《国家教委关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，教研室的职能主要有：研究教育教学；提供决策咨询；编写地方教材；组织教学研究活动；开展和推动教改；指导教师专业发展；进行教学检查评估和改革考试方法。

1.地方教研室与一线教育有着天然的联系，较为了解基层教师教育的情况。首先，地方教研室的职能定位使其长期扎根教学一线，在地方课程开发、校本教研、教师培训、教学评价、学业测评等与教师息息相关的活动中，总有地方教研室的影子。其次，地方教研员中的绝大多数来自基层教师，拥有心系一线教师成长的情怀。在成为教研员之前，他们是区、市、省的骨干教师。他们曾经是在基层工作多年的优秀教师，有的享有特级教师称号，有的是优秀教育管理者，有的拥有以自己名字命名的名师工作室……地方教研室一直在指导和服务本领域教师的成长。

2.地方教研室的发展与教育改革和教师专业发展高度契合。地方教研室在长达半个多世纪的发展中，一直作为“地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”存在，兼顾专业和行政的两方面工作。许多地方教研室在发展过程中，围绕命题、竞赛、考评、督导等工作，逐渐陷入“经验主义”和“行政化”的泥潭。如何适应新课改而不被淘汰，如何引领学历、素质日渐提高的中小学教师群体，如何实现地方教研室的持续发展，是地方教研室必须面对的现实。而解决问题的关键是立足课堂，面向学校、教师和学生，以专业引领支撑研究、指导、服务三大功能。可以说，服务教师教育是地方教研室的本质要求，也是发展所需。

3.地方教研室是协助综合大学实现与教育实践对接的桥梁。首先，地方教研室从区域宏观角度把握教师教育的困境、问题和优势，较之单一的中小学校，更能整合区域内中小学的优质资源，组成教师教育研究团队，为之提供优秀师资，选择实践基地，实行“连片教研”，实现学思行结合的教师教育。其次，在以往的诸多教师教育模式中，师范生实习和教师继续教育等环节，基本是“大学——中小学校”模式，虽然可以为学习者提供实践的场所，但中小学校无论在教学问题诊断、课程发展把握、教学资源整合等问题研究上的深度、高度，都不及地方教研室。最后，相对教育行政部门“执行式”合作，地方教研室更能从促进教师专业自我发展的角度出发，与综合大学建立起“共同发展式”合作模式，便于未来教师教育的长期、深度发展。

（二）综合大学与地方教研室协同开展教师教育的基础

1.以“实践”为载体的教师专业能力是教师职业的核心

2012年教育部颁发的中学、小学、幼儿园《教师专业标准（试行）》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中小学教师进行考核，并提出了教师终身学习的要求。实践成为专业理念与师德、专业知识、专业能力成长的催化剂。在实践中培养教师教学能力，是完成师范生向教师角色转化、迈入教师专业发展的关键。例如集中反映教师教育教学能力与专业知识整合的备课、上课、说课、听课、评课的“五课”，就是教师教育不可忽视的重要内容。作为打通职前教育、入职培训与终身教育的桥梁，以提高教学能力为目标的“实践”是融合教师各阶段专业发展的重要载体。

作为贯穿教师职业生涯，融汇理论与实践，促进教师反思与改进的教学实践，必须引起综合大学教师教育的注意。而作为教师专业成长引领者和推动者的地方教研室，可以作为指导教师教育实践的外部力量参与其中，与综合大学坚实的学科研究基础形成合力，共同提高教师专业能力。

2.以专业发展为目标的教师教育是尊重教师职业的体现

综合大学和地方教研室都以促进教师的专业发展为己任，目标的高度一致使两者产生共鸣。

关于教师的专业发展，我国有许多学者进行了相关研究。叶澜教授认为，教师专业能力包括专业理念、知识结构、能力结构[5]，另有不少学者提出教师专业智慧的概念，中学、小学、幼儿园《教师专业标准（试行）》则将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为教师专业的评价标准。从专业人员的职业性质综合分析，教师的专业发展应该包括专业知识、专业能力、专业理念和更高层次的专业智慧四方面。围绕教师专业发展的四个方面，综合大学和地方教研室，能够从教师自我发展专业角度寻找突破，内生的教师教育对教师的终生发展、自觉发展有着不可替代的作用，是外部行政手段等外控力量无法实现的。

3.一体化的教师教育需要多方力量的参与

从系统理论视角，教师教育既是社会进步的一部分，也是教育改革的分支，更是教师个人发展的推动因素，因此教师教育需要多方力量的参与。以教师专业持续发展为目标的教师教育，使教师的培养从闭合走向开放、从重“理”走向“理论与实践并举”、从职前教育走向终生教育、从单一走向多元。教师教育已经发展成为本科、专业硕士、专业博士学历贯通，职前、入职、职后教育衔接，校本教研、学历提升、在职培训、网络学习等多形式发展的新局面。一体化的教师教育，已不单是某个大学或某个机构能够单独完成的任务，寻求合作伙伴是综合大学与地方教研室共同的诉求。

三、综合大学与地方教研室开展教师教育协同合作案例

综合大学与地方教研室协同合作开展教师教育，逐步受到了大学、政府、相关机构的重视，期间有不少大学做出了有益尝试。下面就以与H市地方教研室有联系的两所综合大学为案例，对促进参与者共同进步的发展式协同合作模式进行简要探讨。

（一）“小学科+大研训”方式的教师教育

S大学教师教育在师范生实习“跟岗”制度的基础上，与所在地的市级教研室合作，采用“小学科+大研训”方式实现学科课程教学与专业基本功的成长。依靠单一“跟岗实习”，教师只能在教学技能上有所长进，对课程的理解也浮于皮毛，难以在大课程观的宏观视角思考教学与课程改革的联系。因此有必要在教师教育中同时关注教师专业发展的“微观与宏观”。

“小学科”的微观指导，指以相关学科为单位开展工作。H市教研室负责的范围主要是实践领域：一是协助大学选择学科骨干教师指导学员改进教学方法；二是指导学员参与优秀学校的校本教研；三是接受学员参与市教研室组织的公开课、优质课评议等现场活动；四是组成互助学习小组，分阶段对学员的课堂教学、教学反思、教学设计、试卷编制等进行指导。S大学则依靠学科建设优势，选派教师对学员开展集中授课、理论指导，并参与学员互助学习小组和H市组织的市级学科公开教研活动，从学科建设和发展视角，提升活动品位，帮助学员建立起较为清晰的学科教育思想脉络。

“大研训”是指以教师的终生发展和建立职业理想为目标，以大学为主导，S大学、地方教研室和学校选派优秀大学教师、教研员、名师等组成的教师教育团队，共同对学员开展综合素质培养。建立起区域性大教师学习团队，实现“集中授课——集体观摩——分组讨论——个人反思与改进”的基本步骤。在大研训中，一是注意通识性知识和教育理论基本知识的积累；二是注意打破学科壁垒，实现取长补短；三是培养教师的反思、互助意识；四是鼓励教师树立职业理想，合理设计阶段性专业成长目标，走自主专业发展之路。

“小学科+大研训”的教师教育既适用于师范生，也适用于在岗培训的教师。学员既参与集体研训，又参加小组互助，同时接受导师定向指导，以全程参与的形式，在真实场景中实现自我的专业提升。

（二）以研究项目为支撑，实现专业提升的教师教育

综合大学开展教育研究的前沿性、深度和广度，都是地方教研室所不及的。但同时，地方教研室也带领着教师开展着区域内的“草根式”教育教学研究，为我国的教育改革提供来自基层的宝贵经验。以教研为工作核心的共同点，使综合大学和地方教研室在教育研究上能够以研究项目为中心，开展富有成效的教师教育合作。

B大学的教育学院拥有教育硕士点，为了提高专业硕士教育质量，B大学将H市教研室作为研究生实习基地，经过两年多的尝试，B大学教育硕士在实践应用和理论研究方面的能力均有所提升。受此启发，2013年开始，B大学尝试“项目支撑，阶段发展”的教师教育方式。将非学历教育的部分教师教育也纳入其中。一是建立学员数据库，采取跟踪服务和订单式服务。二是从H市教研室选聘教研员作为学员的实习导师，负责下校、见习等实践性较强的指导。三是B大学与H市教研室合作开展项目研究，共同进行区域内教学改革试验，在研究问题、推广经验的同时，将B大学的学员纳入研究团队，使其在课题研究中提高自己的反思、总结和研究能力。B大学与H市教研室先后合作开展了“小学生减负”“中小学生学习心理、学习行为”“义务教育均衡发展评估”“中小学教师素质评价”“课堂观察法与教学诊断”“基于翻转课堂的网络学习社区建设”等项目研究，在服务地方教育发展的同时，培养了一批实践和研究都有所建树的中小学学术带头人，解决了教师教育如何提高中小学在岗教师教学研究和反思能力的难题。

另一方面，B大学在与地方教研室围绕研究项目开展教师教育的同时，调整了该校教师教育的方式，将“前期理论学习+后期跟岗实践”改为理论与实践灵活调整的“渗透式”教育模式，并逐步建立了自己的中小学研训基地。而H市地方教研室，在与B大学的交往中，反思自己对在职教师教学质量评价的“以考代评”问题，对评价方式进行了调整。两所单位在协同合作中，不但探索了教师教育方法的改变，也带动了各自机构的发展。

以上两个案例是综合大学在教师教育方式上做出的尝试，虽不成熟，但基本突破了大学与中小学校、大学与政府、大学独自承担的教师教育双向或单项沟通模式，为实现多方参与的教师教育提供可行性的参考。

四、综合大学与地方教研室合作开展教师教育的反思与展望

（一）搭建以共同发展为目标的合作平台

教师教育的合作不但要促进教师发展，也要推进综合大学在教师教育课程设计、发展策略、管理方式等方面的改革，使地方教研室不断调整工作、适应发展。因此，综合大学与地方教研室合作开展教师教育，核心是教师专业提升，目标是参与者共同进步。参与者共同发展的教师教育合作模式，需要建立互信、互助、平等的合作平台。

1.以促进教师发展为中心。在实践中整合教师发展的道德、情感、知识、经验，实现教师从被动发展到自我发展。将教师纳入教师教育的协作团队，案例中S大学根据教师教育的目标人群，如农村教师、骨干教师、卓越校长、青年教师等，成立不同的教师教育互助学习小组，实现教师教育的菜单式培养，使教师成为教师教育的最大受益者。

2.保证参与者的平等话语权，以平等合作的态度开展合作。在开展具体的教师教育项目中，综合大学、地方教研室和教师三者之间，要以真正平等的协作与对话取代单方主导的话语权。以参与者共同改进为目标，在促进教师成长的同时，使大学和教研室进行自我革新。

3.综合大学与地方教研室实现优势互补和共赢。一方面综合大学以师范本科生培养、在职教师培训、研究生培养积累的各项经验为基础，借助地方教研室已有实力，开展以实践为导向的教师教育，能较大限度整合地区中小学教育资源，提升教师教育质量。综合大学也应该考虑在与地方教研室合作中实现“重心下移”，除了与省级、市级教研室合作，也需要走进县（区）、甚至中心校教研组等基层教研机构，探索对边远地区和农村地区教师开展有针对性的培训。

（二）完善教师教育协同合作的配套机制

目前，综合大学与地方教研室开展教师教育的形式多样，有以完成上级下达的任务为目标的执行式，有以促进教师教与学生学为目标的改进式，有促进学校机构变革的改革式等，但合作范围仅限于某次培训、某个项目，没有形成长期的合作机制和保障体系，合作往往浮于表面，很难长期深入发展。因此，有必要在前期零星发展的基础上，建立起综合大学与地方教研室合作的长效机制，保持教师教育的平稳发展。

1.建立沟通协调机制，厘清各方关系，避免“合而不做”。综合大学和地方教研室在组织结构、发展目标上存在差异，两者间的了解需要进一步加强。要建立如案例中综合大学与地方教研室组成的协调小组或教师教育核心团队，成为合作的中坚力量。

2.建立发展目标。要建立两者间合作的长期和阶段性发展目标，在阶段发展目标下建立各子项目完成目标，使教师教育合作有目标、有任务，不流于形式。

3.完善评价监督机制，提高和改进教师教育工作。改传统自上而下的监督考核，为诊断改进的合作发展。通过教师、大学、教研室、政府部门多方评价，反思问题、改进措施，发挥综合大学和地方教研室在教师教育改进中的积极性、主动性。

（三）鼓励综合大学与地方教研室合作创新教师教育模式

由于综合大学开展教师教育的历程不同，各地区中小学教育发展的不均衡，综合大学与地方教研室合作开展教师教育的模式是因地制宜的。不同特色、不同方式的合作培养模式，是未来综合大学教师教育的发展趋势。各级教育行政部门应该鼓励综合大学与地方教研室合作创新教师教育模式，实现教师教育在农村、边远地区与中心城区的均衡发展；实现各层次学历教育与非学历教育的协调发展；实现教师教育理论与实践并举的培养目标。

随着教师教育一体化的逐步推进，综合大学的教师教育，需要发挥自己的优势，吸引诸如地方中小学教研室等更多资源加入教师教育的队伍，形成多方参与的协同合作机制，促进教师教育的多元化发展。

参考文献：

[1]中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴（2012）［M］.北京：人民教育出版社，2012:265

[2]顾明远.教育大辞典（增订合卷本）[M].上海：上海教育出版社，1998:2156.

[3]中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定[J].人民教育，1999（7）：4-13.

[4]中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴（1991）［M］.北京：人民教育出版社，1991:874.

[5]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（1）：41-46.