从课程与学科的关系看“语文”科的根本问题

邓新峰　邓维策

从课程与学科的关系看“语文”科的根本问题

邓新峰邓维策

在为“语文”科诊断的声音中，有一种观点认为：“语文”不属于科学领域中的一门“学科”，而是学校教育范畴中的一门“课程”。这种去学科化的观点不利于“语文”的建设与发展，因而有必要对课程与学科加以辨析，明白了课程与学科的关系，庶几能够从根本上看清“语文”所存在的问题。

一、什么是课程

关于课程，仅从课程论专业文献中统计出的定义就超过120种；有学者指出，课程是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。现代课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，形成多重环节的课程系统，不同的定义反映了定义者的基本观点和取向。美国英语课程包括了国家层面的课程标准《英语语言艺术标准》、州英语课程规划、教科书、教学、教学评价等五个环节，各环节承担各自的任务，环节之间密切联系，构成一个统一的课程体系。对这样一个内容丰富而庞大的课程体系进行定义，是比较困难的工作。

尽管如此，对课程的共性认识还是显而易见的。首先，从中文和英文的词源上看，“课程”包含的基本含义是“课业及其进程”①。其次，知识是课程的基本元素。钟启泉先生说：“学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能。”②美国学者对课程的定义包括了三个方面：知识的传授；促进学生学习的过程；能够表明学生已经获得新信息的学习结果。③第三，课程分为狭义课程和广义课程，狭义课程指具体的教学科目；广义课程是对全部教学科目的总称。对于狭义课程与广义课程的区分，可以借用亚里士多德的实体说来解释，狭义课程属于第一实体，广义课程属于第二实体，如同人、猪、牛、马、虎等与动物之间的关系。

综合而言，课程是促进学生知识、技能发展而进行决策、教学的过程，它包括课程决策、课程规划、课程实施、课程评价等环节，狭义课程研究具体教学科目用怎样的知识来培养理想人格的问题，广义课程则是研究课程的普遍规律。

二、什么是学科

关于学科，孙绵涛先生说：“一般可以从学科的功能、人员、机构、活动方式、表现方式以及内容等，把学科分成科学领域中的学科 （包括自然科学、人文社会科学和技术科学）和教育领域中的学科（包括在各级各类教育中教与学的科目）。”他的区分仅仅是说科学中的学科与教育中的学科有差别，不是说二者完全没有交集。

钟启泉先生说：“所谓‘学科’（subject）是旨在实现学校教育的目的，从科学、技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素。”④日本课程论学者认为：“学科内容是从科学中，遵照教学的目标、课题以及儿童身心发展的特点，选取那些可以传递各门科学、技术、艺术基本概念的事实、知识与方法。”⑤从他们的论述可见，教育中的学科来自科学中的学科，教育中的学科是根据教学目标和学生身心发展的特点从科学中的学科选择编制而成的。选择编制必须符合科学的逻辑，“‘学科’必须在一定程度上反映‘科学’的结构。‘学科’的内容不是片断的、枝节的知识集合体。‘学科’不能没有逻辑，而且，‘学科’的逻辑当然要依存于‘科学’的逻辑。”⑥

尽管科学中的学科与教育中的学科在知识体系等方面存在差异，但是，就一门学科而言，科学中的学科与教育中的学科是同一门学科。每门学科都有自己的研究对象，在一定范围内研究世界，探究其发展变化规律。学科知识即是关于学科对象结构的认识。同一门学科，科学中的知识与教育中的知识都是对同一对象的知识。同一个概念所指称的对象，不可能在教育之内与教育之外是两个不同的对象。

三、课程与学科的关系

从美国的英语课程可以看清“课程”与“学科”的关系。1996年，美国国际阅读协会和英语教师全国委员会共同制定的《英语语言艺术标准》出版，在理念环节上，该标准提出了英语教学课程的使命和最终目标，介绍了语言学习的方法、技巧、策略，界定了课程内部的概念术语。20世纪90年代末，美国有40多个州制定了英语课程标准。加州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》把语言分解为阅读、阅读理解、文学反应和分析、写作、书面语和口语惯例等五个部分，以语言知识和能力为核心将其有梯度地分解在各学习阶段。同心出版社在2004年出版的《美国语文》融入了语言知识及语言学习和教学的策略。从孙艳丽翻译、王国均校对的关于《项链》的美国英语语言艺术课程的教学设计看，教学设计的“教学目标”摘录自州课程标准的相关规定，这些规定主要是语言的知识和能力。

考察美国的英语课程可以看到，知识与能力构成了课程的核心，课程的规划、教学设计紧紧围绕知识与能力展开，实现课程目标需要培养怎样的能力，需要学习哪些知识，如何将知识转化为能力，这些策略性的问题需要课程来解决。最终的课程规划包含着学科的基本知识和应当具备的能力。

我们看到，课程包含两个系统，一是学科知识，二是学习学科知识的方法、技巧、策略等。称谓学科，主要指学科知识，所以，我们用学科名称来称谓具体的课程。课程的两个系统不是绝然分离的，而是有机地融合在一起，课程一定是包含着学科知识的课程，离开了学科知识，课程是空洞的；另一方面，没有课程，学科知识便无法实现育人的价值。就语文学科而言，不包含学科知识的语言材料，只能看作教学素材，而不能看作教学内容，因为内容是形式与材料的统一，在哲学上，形式被看作最根本的本质，学科知识即是课程的本质。

四、“语文”科的根本问题

“语文”科存在的根本问题究竟是什么呢？我们不能主观地、无根据地断言，应当按照逻辑规则，以课程论、学科论的有关理论作为学理基础，加以分析、判断。

“理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一。理念的理想的内容不是别的，只是概念和概念的诸规定”⑦。从哲学角度看，一门课程在理念阶段应该规定课程内的概念。弗雷格等人的名称理论告诉我们，学科名称是概念。学科名称是最浅显的，又是最深刻的认识，它是名称，它高度概括了学科的本质，把本学科的全部内容统摄起来。概念在本质上为教学内容确立了尺度，按照这个尺度从实际存在的语言材料中选择教学内容，选择的一定是符合这个概念的内容。1920年，“国语”作为课程名称，十多年时间里，出版了接近20部国语知识体系的专著。1950年，“语文”作为课程名称，迄今为止，支持中小学“语文”教学的、合逻辑的知识体系仍然是一项空白。1990年代出现去知识化的思潮，其危害现在已经显露出来。在课程的理念环节，对“语文”是什么的问题，言人人殊，至今仍然是谜。“语文”概念不清，对象则不明，没有确定的、清晰的对象，就无法建立关于对象的知识体系。

课程规划是课程理念的具体化，规定课程的知识目标和能力目标，将其有梯度地分布在各个学习阶段，作为各个学习阶段的课程目标。台湾的《中小学国语课程纲要》在听说读写方面规定了总目标和分段目标，“注意符号运用能力”细化为26个分项目标，安排在不同的学习阶段。在美国加州的课程规划中，同样是“信息材料的结构特点”的项目，不同年级要求不同，反映了从知识到实践的认识过程。我们不一样，比如比喻这种修辞方法，小学学，初中学，高中也学，除了例句不同，比喻的知识是一样的。有学者说，世界上没有“语文”这门学科。没有这门学科，便没有学科的知识体系，课程规划便成为无本之木，成为空架子。

专家们批评“泛语文”“伪语文”，把责任归于一线教师，这是很不公平的。在孙艳丽翻译、王国均校对的《虚构的工具：〈项链〉的研究性学习支架》教学设计中，教学目标直接摘录自课程规划。《科罗拉多州年级水平期许标准》规定：“学生能理解如何准确运用文学术语，包括背景、人物（角色）、冲突、情节、结局、说话方式以及视角”，教师确定的教学内容包括小说的情节和背景、主题、叙述者的视角、读者视角、反语手法等核心知识，还包括能比较和比照虚构和纪实、能识别小说背景中的文学要素、能应用小说技巧写一篇娱乐小品等技能目标。而在我国，仅有国家规定的课程标准，没有具体的课程规划，有几个教师在备课的时候把国家规定的课程标准拿出来，把课程标准的规定设置为教学目标呢？笼统而不是具体地规定教学内容，这样的课程标准必然被一线教师打入冷宫。

从课程论与学科论的角度来认识“语文”课程，那种看作不属于科学领域中的学科、仅仅是教育范畴的一门课程的观点是违背课程论、学科论的原理的。“语文”课程没有学科支撑，没有建构合逻辑的、饱满的课程规划，课程专家应该承担的责任现在积压在教师身上，教师无规可依，只能瞎子摸象。因此，回归逻辑，构建符合对象的学科知识体系，把这个体系充实到课程中，这才是“语文”科亟需解决的根本问题！

①丁念金：《课程论》，福建教育出版社，2006年版第14页。

②钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版第4页。

③（美）阿姆斯特朗（Armstrong.D.G）：《当代课程论》，中国轻工业出版社，2008年版第4页。

④钟启泉：《课程的逻辑》，华东师范大学出版社，2007年版第88，89页。

⑤（日）佐藤正夫：《教学原理》，教育科学出版社，2001年版第202页。

⑦黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆，1980年版第397页。

［作者通联：邓新峰，浙江台州市外国语学校；邓维策，浙江台州市语文教育研究所］