论自我教育的理论基础

刘 聪 费晓杰

（安徽工程大学，安徽 芜湖 241000）

论自我教育的理论基础

刘 聪 费晓杰

（安徽工程大学，安徽 芜湖 241000）

培养学生的自我教育能力，有必要考察自我教育的理论基础问题。纵观中西思想史，自我教育的理论基础主要有三种：人性论基础、认识论基础、教育学与心理学基础。不同理论基础的自我教育能力的来源有很大差别，直接导致自我教育能力培养方法的不同。

自我教育；人性论；主体性；苏霍姆林斯基

2004年中央16号文件指出，高校思想政治教育要坚持教育与自我教育相结合，引导大学生自我教育、自我管理、自我服务。自我教育由此成了学者们关注的热点。学术界关于自我教育的研究包括自我教育的能力培养、引导机制、评价机制等内容，而对自我教育在理论上何以可能问题，即其理论基础问题的研究较少。本文分析了中西思想史上三种自我教育的理论基础：人性论基础、认识论基础和教育学与心理学基础，并通过对三种不同理论基础的比较，探讨不同理论基础对教育机制的制约，从而为当前大学生自我教育提供理论资源。

一、人性论基础——以儒家的自我教育理论为代表

儒家将自我教育的理论基础定位于性善论及道德自我反省能力的肯定上。性善论是儒家人性论的主导思想。孔子曰：“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），人的天性都是近似的，由于环境的习染才产生了善恶的不同。孟子则主张“仁义礼智非由外铄我也，我固有之”（《孟子·告子上》），并以人人皆有的“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”为仁义礼智的四种端绪。

在性善论的基础上，儒家提出了反省内求的自我修养方法。孔子强调自我反省的重要性，提出了“见不贤而内自省”(《论语·里仁》)、“内省不咎”(《论语·颜渊》)、“君子求诸己”(《论语·卫灵公》)、“吾日三省吾身”(《论语·学而》)等观点。在孟子那里，人性善只是一种善的端绪，并非必然地表现为善行。人的贤与不肖、智与愚的区分，决定于人对先天的善端能否存养之、启发之、扩充之，正如孟子说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海，苟不充之，不足以事父母。”（《孟子·公孙丑上》）宋明理学家发展了孔、孟的修养理论而形成了更为细密的“操存涵养”、“省察克治”的修养工夫。现代新儒家代表人物杜维明指出：“儒家关于人性可臻完美的信念是基于如下假设：学习做人需要终身投入并且不停地进行自我教育。”[1]46

在中国教育理论的发展过程中，孟子的性善论影响极为深远，成为中国传统教育的重要理论基础。明代教育家王守仁在此基础上进一步指出：“心自然会知，见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”（《传习录》）王守仁不承认良知是外在规范的内化结果，而是把良知看成人本有的内在特征。具体说来，良知是人的内在的道德判断和道德评价体系，具有指导、监督、评价、判断的作用。为了说明良知的内在性，王守仁指出内在于人心的良知具有知善知恶的功能。对此，王守仁这样说：“尔那一点良知，是尔自家的准则。尔意念着处，他是便知是，非便知非，更瞒他一些不得。”“良知只是个是非之心，是非只是个好恶，只好恶就尽了是非，只是非就尽了万事万变。”（《传习录》）良知是人内心的是非之心，它是每个人都先天具有的，不是通过“学”、通过“虑”而得到的，因此良知存在具有先天性和内在性，并且良知还是行为的道德判断力。在这一理论的基础上，王守仁用“致良知”概括教育的本质，即教育是为了唤醒人们心中的良知，让至善的良知指导人们的行为。可以说孟子和王守仁的教育理论是一脉相承的，都是以性善论为基础的自我教育。

儒家所讲的人的反省内求能力从何而来呢？现代新儒家代表人物牟宗三解释孔子的仁时指出，仁具有两大特质，一是觉，不是感官知觉或感觉，而是《孟子》中的“恻隐之心”或“不忍人之心”。因为“觉”是指点道德心灵，有此觉才可感到四端之心，否则便可说是麻木。二是健，即《易经》“健行不息”之健，亦即“维天之命，於穆不已”之意，指君子观察天地的健行不息的境况之后，立志效法天道而健行不息。[2]31觉即人内心的悱恻之感，不安之情，实际上指人的自我反省的能力。健即仁的持久性。仁的两大特质体现在道德修养中即持之以恒的自我觉悟、自我修养能力。而仁即人的本质属性，是人人可以实现的，正所谓“我欲仁，斯仁至矣！”。可见，在儒家看来，人的自我反省能力是人人本来就有的。正因为人人都具有自我反省、自我教育的能力，才可能“人皆可以为尧舜”。

总之，儒家自我修养理论建立在性善论的基础上，强调人性中本来就有自我反省的能力。修养方法便是主体不断反省内求自我内在的仁心仁性，并使之精纯。儒家的修养工夫是向人的内心做，强化人的自我反省能力，这种修养是一个长期而艰苦的过程，任重而道远。

二、认识论基础——以康德意志自由观念为代表

人的主体性的确立与发挥是西方自我教育思想的基础。一个人只有当他能够意识到自己活动所具有的社会意义时，他才最终成为主体。只有具有明确的主体意识，人才能正确地认识和评价自我，并按照社会要求来设计、完善并创造自我，从而使自觉的自我教育成为可能。

主体性观念在西方有悠久历史。苏格拉底提出了“认识你自己”的思想。认识自己即了解自己的思想道德状况，发展自己的思想道德，使自己的灵魂更加完善。认识自己的过程便是主体性觉醒的过程，实际上便是一种自我教育。近代德国哲学家康德以自由意志为人的本质特征，将自我心中的道德律作为神圣原则，人的主体性在道德领域得到了空前张显。他指出：“每个有理性的存在者的意志当做普遍立法的意志”，这便是康德著名的“意志自律”，即自己为自己立法。意志有两层含义：一是Wille，指实践理性自身。一层是Willktir，指行为的自觉意志。前者是普遍立法的意志，后者是个体执行的意志。只有当Willkun将Wille当作法令接受而执行时，意志才成立。[3]281-285从康德的道德律令看，由于是人是道德创造的主体，因而自主性和创造性，能够自由地自我主宰、自我发展、自我创造。由于主体是在自由意志的支配下行动，所以应对自己的行为负责，因此康德提倡道德主体的自律，人在其实践理性的支配下具有自我完善的可能。理解意志自律的关键是自由概念。自由是绝对命令的根源和依据，是道德律令的先验基础和前提。在康德那里，意志自由与灵魂不朽、上帝存在同作为实践理性的三大公设，自由本身是任何人的理性始终不能认识的，它作为道德的超经验前提，为道德的普遍必然有效性提供了可靠基础。

对于康德的道德自律观念，马克思在一定程度上给予了肯定，“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础则是人类精神的他律”。[4]15虽然马克思集成了康德的道德自律观念，但他并没有从意志自由的层面分析道德自律，而是赋予其更加丰富和现实的内容。就人的“类本质”而言，马克思认为自由是“人的类的特性”，同时也是人猿揖别的根本所在；就“自律”的条件而言，马克思指出自律总是历史的，“只有在集体中，个人才能获得其全面发展其才能的手段；也就是说，只有在集体中，才可能有个人自由。”[4]82自由和自律的实现取决于特定的历史条件和社会关系的制约，个人不能脱离特定的社会关系而实现意志自由和道德自律。由此可见，虽然马克思不像康德那样高扬道德自律的旗帜，而是从现实的人类社会发展的层面提倡道德自律，然而马克思对道德自律的这种诠释却客服了道德自律的抽象性，使得道德自律具有了更为坚实地实现基础。

总之，西方传统的自我教育理论是建立在主体自我觉醒的基础上，主体在认识自我的过程中不断地完善自我。康德的道德律令使主体性在道德领域得到了最大程度的发挥，使主体的自我完善在理论上具有了普遍必然性。

三、教育学与心理学基础——以苏霍姆林斯基的自我教育理论为代表

苏霍姆林斯基（1918-1970）是苏联著名教育理论家，他从教育学与心理学角度对自我教育进行了研究与实验。他不仅强调了学生自我教育在整个教育中的重要地位，而且深入研究了培养学生自我教育能力的方法。

从教师与学生的关系角度看，应加强引导学生进行自我教育，而不是教师单纯的知识灌输。苏霍姆林斯基在分析苏联教育的误区时指出：“教育者的全部注意力，都集中地用在怎样把更多的关于周围世界的知识、更多的科学真理和道德准则灌输到学生的头脑里去。少年认识了许多事物和了解了许多知识，但是他并不认识和了解自己。要知道，道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富”[5]339，因此，应该加强对学生自我教育能力的培养。实际上，尊重学生自我学习能力，反对片面的知识灌输，与以学生为本的观念在精神实质上是一致的，都是以人为本思想在教育中的运用。

从培养学生自我教育的能力角度看，增强学生自我教育能力的关键培养自尊感。苏霍姆林斯基指出，当一个人做到自我教育的要具有两个前提：一是他的心灵认可良言和忠告，二是他对类似责备的目光等纯人性的教育手段非常敏感。如果不具备这两个条件，或者只对粗暴行为、苛责语言等教育手段有反应，这样的人是根本不可能进行自我教育的。因此，自尊心、自我尊重感正是这种激起人的敏感心灵的因素[5]38-42。自尊感如何培养呢？苏霍姆林斯基认为，“自尊感和荣誉感好比是个性的精神核心，它是要人在自己的劳动成果中发现了自己——发现了自己的技能和创造性以后才能获得的。”[5]3自尊感的根源不但出自于个体在从事劳动中获得的满足感，而且也源自他日常对自己的严格要求。劳动纪律、作息制度、锻炼身体等都是精神生活的领域，都可以作为培养学生自尊心的地方。

苏霍姆林斯基自我教育理论，是在西方哲学对人的主体性尊重的基础上，结合现代教育学与心理学理论，而提出的一种新型教育理论。这种教育理论最大的特点是注重学生学习的内化过程，强调学生创造能力的培养。其培养的着力点是学生的自尊心。

四、结语

由于自我教育的理论基础不同，自我教育能力的培养方法也随之不同。如果以中国儒家的人性论为理论基础，则需要培养人的反省内求善性、仁心仁性的能力。对于仁心仁性的反省能力虽然人皆有之，但由于现实生活的蒙蔽与诱惑，很多人会变得迟钝，麻木不仁，所以需要一个长期的自我修养过程。如果以西方哲学的认识论为基础，以人的主体性凸显为导向，则主要在理论上肯定人具有自我完善的倾向，对于主体的地位、作用、价值充分肯定。至于现实的道德如何可能和道德教育的方法问题，西方思想家研究较少。如果以现代教育学和心理学为基础，既然人的自我教育能力源于人的自尊心，那么培养人的自尊心便成了自我教育的重要任务。

既然不同的理论基础会导致自我教育方法的不同，那么，引导学生进行自我教育时，应在三种理论基础之间做出相应的选择，否则便很难确立相应有效的教学方法。如果同时种采用几种理论基础，则需要对几种自我教育理论关于人的自我教育能力来源理论及不同教育方法之间的沟通问题进行研究。

在当今的教育实践中，为使自我教育从理论构建变成现实活动，教育界进行了种种尝试，其中影响较大的是通识教育。通识教育最早起源于美国。美国通识教育的代表人物纽曼（Newman）、波茨坦（Botstein）等认为大学非职业教育，应重视人文陶冶与艺术修养，使学生将来能过一种整全的生活，在现实生活中，能够增进个人能力，在实用技能上能实现自我学习，在道德生活中能实现自我教育。在港台乃至大陆的通识教育实践中，努力赋予教育以人文精神，扭转以科学为价值标准和学术形态的偏差，将教育的目标从单纯注重科技知识专项对人的自我了解、自我认识和自我教育。对于通识教育在自我教育的价值，台湾学者龚鹏程指出：（通识教育）是在新时代的大学体制中重新发扬人文精神的伟大工程。不只在人文即社会学科中，要让受教育者摆脱这些学科因科学化而形成的知识化、专业化、工具化格局；在自然科学的教育中，也要让学生深思科技与人类自我的联系。[6]可以说，在上述自我教育的三种理论基础，通识教育通过课程设置、教育方式等领域的变革，将自我教育从哲学的思考和理论的设计，逐步转变为现实的教育实践。虽然这一教育方式尚有需要进一步完善和发展之处，但他在自我教育的落上上，给当今教育实践以很好的启迪。

[1]杜维明.道、学、政——论儒家知识分子[M].上海:上海人民出版社，2000.

[2]牟宗三.中国哲学的特质[M].上海:上海古籍出版社，1997.

[3]李泽厚.批判哲学的批判——康德述评[M].天津:天津社会科学院出版社，2003.

[4]马克思，恩格斯.恩格斯全集（第1卷）[M].北京:人民出版社，1956.

[5](苏)B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社，1984.

[6]龚鹏程.通识教育与人文精神[J].台北鹅湖月刊，第十八卷第一二期:1-9.

The Theoretical Basis of Self-education

Liu Cong,Fei Xiao-jie
（Anhui Polytechnic University,Wuhu Anhui 241000，China）

To develop students'ability of self-education,it is necessary to examine the theoretical basis of self-education issues. Throughout the history of Chinese and Western thought,there are three main types of theoretical basis of self-education:the foundation of human nature theory,the basis of epistemology and the basis of psychology.Different theoretical basis of self-education ability of the source is very different,This differences directly leads to the different methods of the cultivation of the ability of self education.

self-education;human nature theory;subjectivity;Sukhomlinskii

G641

A

1672-0547（2016）01-0097-03

2015－11－23

2013年安徽省重大教学研究项目“通识教育与高校思想政治理论课的双向互动研究”（2013zdjy099）

刘 聪（1973-），男，安徽宿州人，安徽工程大学思政部副教授，博士，研究方向：思想政治教育；

费晓洁（1990-），女，安徽蚌埠人，安徽工程大学思政部硕士研究生，研究方向：思想政治教育。