美国ACRL《高等教育信息素养框架》简析

王春生（西安政治学院图书馆）



美国ACRL《高等教育信息素养框架》简析

王春生（西安政治学院图书馆）

摘要：概括了ACRL最近颁布的《高等教育信息素养框架》编撰背景、编撰原则和编撰过程，分析了它的结构和主要内容，提出了学习《高等教育信息素养框架》的一些思考。

关键词：信息素养；元素养；阈值概念；框架

2015年2月2日，美国大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Libraries,ACRL）在其网站发布了ACRL理事会批准的《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education，以下简称《框架》）。［1］《高等教育信息素养框架》是ACRL在2000年发布并具有广泛影响的《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下简称《标准》）的修订版。学习和研究《框架》对我国高校的信息素养教育具有一定的参考价值。

1　《高等教育信息素养框架》的编撰过程

1.1编撰背景

ACRL对于其颁布的各种标准有定期评估的机制，以确定是否需要进行必要修改。编撰《框架》就是ACRL的一个工作组对《高等教育信息素养能力标准》进行例行评估后于2012年提出的。

（1）高等教育的变化。主要体现在

高校学生的合作性任务呈上升趋势，越来越多的学生成为教师科研项目和学术论文的合作者，使得学生同时成为信息使用者和创造者。一些大学重视综合性学习并在部分院校发展成学习社区项目，学生在项目中同时学习大学低年级的多门课程。一些学习社区项目重点强调学生的跨学科辩证思维和沟通技巧。面向在职人员的专业学位教育大量增加，突出了对有效利用和创造信息的需求。慕客（MOOC）等远程教育模式的出现和繁荣，对信息素养教育提出了新要求。

（2）新的素养概念的不断提出。近年来，针对人们在信息社会所应具备的素养，不同行业的人士从不同角度提出了一些新的素养概念并产生了一定的影响，如，信息通晓（Information Fluency）、数字素养（Digital Literacy）、视觉素养（Visual Literacy）、信息与媒介素养（Media and Information Literacy）。［2］一些原有概念在新的社会背景下增加了新的内容，如，媒介素养、数据素养等。这些素养概念在内涵和外延上与信息素养都有重叠，如，都强调辩证思维，但侧重点各有不同。上述现象事实上也引发了一些理论上的混乱。如何处理信息素养与这些素养之间的关系成为亟待解决的问题。有理论工作者针对这一现象提出了元素养（Metaliteracy）［3］概念，引起了关注。

（3）社交网络的发展和信息表现形式的日趋丰富。社交网路的发展使人们不仅成为信息的利用者，也成为信息的创造者。同时，信息的表现形式日趋丰富。一条信息可同时呈现语音、图片、文字等多种表现形式。高校学生接触的信息形式不仅多种多样，而且经常需要从一种形式（如图片）转换为另一种形式（如文字）。为准确表述信息内容，不同格式信息的转换能力（也就是transliteracy）得到了重视。这些变化使得主要面向文本信息的《标准》不再适应高校学生信息素养教育的现实情况。

（4）相关信息素养标准的修改。ACRL2000年提出《标准》的一个目的是将其作为K-12学生信息素养标准在大学阶段的延续。美国学校图书馆员协会（the American Association of School Librarians,AASL）2007年提出了《21世纪学习者标准》（the Standards for the 21st Century Learner），以取代该协会和美国教育通信与技术协会（Association of Education Communication and Technology）在1998年制定的《学生学习信息素养标准》（Information Literacy Standards for Student Learning）。ACRL修改《标准》也是为了与AASL的新标准保持一致。

1.2编撰原则

2012年6月，ACRL信息素养能力标准审查小组在向ACRL标准委员会提出的报告中认为，《标准》必须进行修改，并提出了新标准的编撰重点，实际上也是《框架》的编撰原则。这些原则包括：［4］要简化，容易理解，以便能被ALA以外的人士广泛采用；使用明白易懂的非图书馆学专业词汇；必须包括认知、情感方面的学习效果；承认各种媒介素养、数字素养、视觉素养等补充素养对人终身学习的作用；必须强调学生作为内容创造者和监护者的作用；必须与AASL的《21世纪学习者标准》相衔接。

1.3编撰过程

《框架》附录2比较详细地记述了从审查《标准》开始到正式发布长达近四年的编撰过程。2011年7月，ACRL任命审查小组对《标准》进行5年例行评估，2012年6月该小组提出了修改《标准》的建议。根据建议，ACRL于2013年成立修改小组，开展《框架》的撰写工作。该小组2014年2月和4月分两次推出了第一稿。经过广泛征求意见，第2稿在2014 年6月形成。2014年11月推出了第3稿。随后，修改小组又广泛征求意见，并于2015年1月提出了报批的最终稿。该稿在ACRL冬季会议上得到理事会批准，并在2月2日正式发布。

2　《高等教育信息素养框架》的结构与主要内容

2.1《框架》的结构

《框架》从第1稿草案到正式版本，在结构上是不断变化的。《框架》的正式版本包括引言、框架、附录三大部分。

（1）引言（introduction）主要介绍了《框架》编撰的背景、主要考虑，《框架》新引入的阈值概念［5］（Threshold Concept）和元素养概念，以及每个阈值概念下的内容结构，提出了信息素养新的定义。

（2）框架（frames）部分是《框架》的主体，列举了信息素养的6个阈值概念，并分释义、知识实践（knowledge practice）、品质［6］（dispositions）三部分对6个阈值概念进行了详述。阈值概念是一个学科的入门概念，是“对一个学科扩大理解的入口、进行思考和实践的方法”，能够帮助学生形成“一个学科、一个职业或一个知识领域真正的专长”。因此，这6个阈值概念也可以被认为是观察学生信息素养的六个镜头（lenses），涵盖信息创造、获取、利用、评价等各个方面。知识实践是“证明学生增加对阈值概念理解的方法”，表示进行某一阈值概念学习时应该达到的能力目标。品质是指学生在某一方面应具备的观念、意识，表示进行阈值概念学习时在情感、态度、价值观方面应该达到的目标。知识实践和品质是《框架》中的两个表示进行阈值概念学习所要实现的重要目标的元素。

（3）《框架》共有三个附录（Appendix）。“附录一执行框架”除了对如何使用《框架》提出一般性建议外，还分别针对教师和管理人员使用《框架》提出了具体建议。“附录二框架形成的背景”实际是对《框架》编撰过程的记述，并不是一般理解的背景。“附录三扩展阅读资源”提供了一个书目，为深入学习和研究《框架》提供了很好的信息源。

总的来看，《框架》在结构上较《标准》发生了很大的变化。《标准》主体部分的结构分为标准、表现指标和效果三个层次，共有5条标准22项表现指标和87项效果指标。［7］结构的变化带来的是内容上的实质性变化。

2.2《框架》的主要内容

框架部分6个阈值概念是《框架》的主要内容。这6个阈值概念是按照字母顺序排列，而不是按照信息过程排列。这一点与《标准》中对信息素养5条标准罗列方式明显不同。

（1）权威是建构的且有其背景（Authority Is Constructed and Contextual）。信息资源反映了其创造者的专长和可信度。信息资源评价是基于信息需求和信息即将被应用的情境进行的。权威之所以是建构起来的，是因为不同的社区可能认可不同的权威。权威之所以是有情境的，是因为信息需求决定着所需要的权威的层次。对权威要持怀疑的态度，对新的观点、不同的声音和学术流派的变化要持开放的心态。初学者要辩证地检视一些证据，并就这些证据产生的原始情境以及其与当前信息需求的匹配度提出疑问。要尊重权威所代表的专长，但对使其权威性得以提升的系统及其创造的信息要保持怀疑。专家知道如何根据需要寻找权威的声音，但也知道所找到的声音可能不权威。初学者需要根据一些标志如出版物类型、作者信誉对信息的权威性进行判断，专家依据的则是学术流派和学科专有范式。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共6项，包括如何定义权威，如何确定信息源的可信度等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括形成和保持开放的观念；激励自己发现权威信息源，认识到权威可能以意外的方式呈现；形成对以怀疑的眼光评价内容的重要性的认识等5项内容。

（2）信息创造是一个过程（Information Creation as a Process）。信息都是为传递消息而被创造，并通过一个经过选择的传递方式共享的。不同信息的“研究→创造→修改→传播”循环过程是不同的，所呈现的结果也会反映这些差异。信息创造过程的不同会导致信息格式和传递模式的不同，因而，专家在选择使用信息源时会关注信息形式以外的东西。不同的背景（如学术和工作场所）下创造的信息价值是不同的。影响信息创造的因素，如发表前或发表后的编辑或同行评议可以是信息质量的标志。信息创造和传播的动态化特征要求对其给予持续关注，以理解不断改进的创造过程。由于认识到信息创造的这些特征，专家依照信息创造的基本过程和最终产品对其实用价值进行辨证的评估。初学者开始认识到信息创造过程对信息价值的重要性。这将引导他们在将信息产品与他们的信息需求进行匹配时作出复杂的选择。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共8项，包括能明确表述通过不同途径产生信息的价值和局限；能评价信息创造过程和具体信息需求的匹配度等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括寻找信息产品中能够表示其基本创造过程的标志的习惯；重视把信息需求与适当的信息产品进行匹配的过程等6项。

（3）信息具有价值（Information Has Value）。信息有多种的价值，如，作为一个商品、一种教育手段、一种影响手段、一种谈判和理解世界的手段。法律和社会经济利益影响信息的生产和传播。信息价值在不同的场合显现出来，如，出版、信息检索、个人信息商品、知识产权法。初学者可以努力在一个充满免费信息和相关服务的环境中理解信息的多种价值。通过引文规则、抄袭警告和版权法，初学者首先会遭遇知识产权的概念。作为信息的创造者和使用者，专家理解他们参与一个学术社区时的权利和义务。专家理解，信息的价值会被强大势力以忽视某些声音的方式所掌控。信息价值会因为个人和组织希望变化而得以利用，可能会用于市政、经济、社会和个人获利。专家也理解，个人要深思熟虑和明智地作出什么时间遵守或挑战现有与信息价值相关的法律和社会经济实践的选择。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共8项，包括通过恰当引用和归因对他人的原始观点给予信任；理解知识产权是一个因文化差异而不同的法律和社会概念等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括尊重他人的原创；重视生产知识所需要的技能、时间和努力；把自己视为信息市场的生产者而不仅仅是消费者；习惯于检查自己的信息权利等4项。

（4）研究是一种探索（Research as Inquiry）。科学研究是循环往复的。它依赖于提出更为复杂或新的问题。这些问题的答案转而产生新的问题或任何领域的系列探索。专家把探索看作是一个重点关注某个学科或介于公开和未解决之间的学科问题的过程。专家珍视在其领域为扩大知识而作出的共同努力。很多情况下这个合作过程包括分歧。通过就分歧进行的辩论和对话加深了围绕知识进行的交流。这个探索过程从学术世界扩大到了整个社区。同时，这个探索过程可以重点关注个人、职业和社会需求。探索范围涵盖从提出依赖于基本知识概括的简单问题到日益复杂的精细化研究问题、使用高级研究方法和探索更多样化的学科观点的能力。初学者获得有关探索的关键观点和更全面的研究方法。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共8项，包括基于信息的纰漏或对现有信息（可能是冲突的信息）的重新审视提出研究问题；恰当确定探究范围；通过对复杂问题简单化限制研究范围等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括把科学研究看成是不会停止的探索过程，而且与信息关系密切；意识到一个问题可能看似简单，但依然困扰研究且比较重要；维持开放观点和辩证思维等9项。

（5）学术是一种交流（Scholarship as Conversation）。学术和专业领域的研究是一个散漫的实践，在较长的时间内各种观点不断形成、讨论和相互比较。除了寻找复杂问题的答案，专家明白作为持续交流的一部分，可能几个相互竞争的观点代表着一个特定问题的不同特点。在这个交流过程中，信息使用者和创造者一起商讨信息的含义。专家明白，虽然通过这个过程某些话题形成了确定的答案，但一个疑问可以有多个没有异议的答案。因此，专家倾向于寻找多种观点，而不仅仅是他熟悉的观点。这些观点可能来自于他的学科或专业领域，也可能存在于其他领域。尽管初学者和专家能在各个层次进行交流，现有的权力和权威结构也可能影响初学者参与的能力，而且会给予某些声音和信息以特权。熟悉一个领域的证据来源、方法和讨论模式有助于初学者加入交流。新的学术和研究交流模式提供了更多让不同的人在交流中发表观点的途径。尊重先前研究的所有权也是参与交流的一个义务。它能使交流向前推进，增加一个人在交流中的影响。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共7项，包括在自己的信息产品中引用他人有价值的著作；在一个适当的层次（如在线社区、有引导的讨论等）对学术交流做出贡献等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括认识自己正在进入的是一个持续且不会结束的学术交流过程；寻找在他们自己领域正在发生的学术交流活动；把自己看成是学术的贡献者而不仅仅是消费者等8项。

（6）检索是战略性探索（Searching as Strategic Exploration）。检索信息经常是非线性和重复的，要求评价不同的信息源。当对检索目标有新的理解时则需要智力上的灵活性以寻找新的检索路径。检索行为通常是以一个引导发现所需信息的行动开始的。围绕询问、发现和巧遇，为检索过程确认可能的信息源和利用这些信息源的方法。专家了解，信息检索是要考虑语境的，是一个影响检索者认识、情感和社会层次，且受这些因素影响的复杂体验。初学者可能仅检索有限的信息源。专家则会进行更广、更深的检索以确定项目范围内最准确的信息。同样，初学者通常仅有不多的检索策略，而专家则依据信息源、范围和信息需求的语境等从不同检索策略中选择使用的检索策略。

知识实践。这一阈值概念的知识实践共8项，包括确定满足信息需求所需的检索任务的范围；确定与检索任务相关的群体，如学者、组织、政府和企业（他们可能创造有关一个话题的信息，并决定如何检索使用这些信息）等。

品质。初学者学习这一阈值概念应该获得的品质，包括展示智力上的灵活性和创造性；理解第一次检索尝试并不总会产生恰当结果；认识到信息源在形式和内容上都是有差异的，针对不同的需求和检索特点，会呈现不同的相关性和价值等8项。

3　学习体会与思考

《框架》是国外同行对信息素养评价研究的最新成果之一，代表了国外相关研究的水平。笔者学习《框架》后有以下的体会和思考。

3.1《框架》的首要目标在于指导信息素养教育而不是信息素养评价

《框架》虽然是对《标准》的修改，但《框架》与以往的信息素养评价标准不同。它只是在每个阈值概念下为初学者树立了专家应该或者能够达到的境界，提出了初学者在能力和品质两个方面应该努力的方向，而没有像《标准》那样列出一个个直接的评价指标。这说明《框架》的主要目标在于指导信息素养教育而不是信息素养评价。《框架》附录中指出，《框架》不是为短期信息素养课程设计的，而是旨在以逐步发展和系统化的方式整合到学生各个层次的学术计划之中，执行起来也比较费时，因为《框架》倡导的是一种综合能力。《框架》的上述特点给我们一个启示，即制定信息素养评价标准的主要目的，首先应该是指导相关人员如何更好地开展信息素养教育，从哪些方面完善信息素养教育的内容和方式、方法，其次才是用来作为评价信息素养教育质量的依据。《框架》不是强制性文件，而只是一个指导性文献。图书馆使用《框架》还需要根据本院校的实际情况制定具体的实施方案。这样做照顾了使用者的个性需求，使《框架》能够更适合各个高校的实际情况。这也是我们在今后制定信息素养教育相关标准时应该学习的地方。

3.2信息素养是一个不断发展的概念，需要不断进行重新认识

信息素养是美国学者在1974年提出的概念，当时计算机的使用还不是很普及。40多年来，社会信息环境在不断发生变化，人们对信息素养的认识也在不断发生变化。信息素养在内涵上从检索信息的能力扩大到了信息评价、利用、创新能力，在外延上从“能力”要求扩大到了“意识”要求。《框架》认为，“信息素养是综合能力，涵盖有目的地发现信息，理解信息是如何产生和评价的，在创造新知识和合理地参与社区学习中使用信息”。这一新定义与以往的定义相比变化较大，因为它关注到了近年来高等教育中所发生的，诸如远程教育、开放教育、学生与教师协作进行课题研究等新变化，也关注到了媒介素养、数字素养等概念基于当前信息生态系统对学生素养提出新的要求，扩大了信息素养的外延，更新了从概念上对信息素养的认识。国内对信息素养的认识总体上还处在早期阶段，与在当今背景下社会对人所应具备的、与信息相关的素养实际要求还存在一定的差距。我们应该密切关注社会背景变化对人的素养要求的变化，不断调整对信息素养的认识。

3.3以更广阔的视野审视信息素养教育

目前，我们的信息素养教育基本上还是文献检索教育，功能定位是提升学生的信息检索获取能力。这是因为我们是在以图书馆人的角色进行信息素养教育，教育内容是根据图书馆的工作内容设计的。《框架》给人的一个启示就是要跳出图书馆的视角，以更广阔的视野审视信息素养教育。《框架》以6个阈值概念概括信息素养教育应该包括的基本方面。这些基本方面远远超出了图书馆工作范畴，是几乎所有专业教育都要涉及的内容。跳出图书馆的视角，就能使人们更为清晰地思考当今时代如何进行信息素养教育，而不再把它局限在信息检索和获取这么一个狭小的领域。信息素养教育从来都不仅仅是图书馆的事儿。基于社会环境和高等教育环境的变化，我们当下把信息素养教育仅仅定位于信息检索教育显然是不够的，要把信息素养教育定位于培养新时代学习者和新时代科研工作者。这是应网络和高等教育发展所必须采取的做法。根据这一定位，信息素养教育的内容应该从注重培养学生的信息检索能力，向培养学生如何进行网络环境下的学习活动，如何进行合作性科学研究方面转变；除了教育学生学会获取、评价、利用信息外，还要教育学生学会如何创造和传播信息。

3.4学习能力培养应是高校信息素养教育的始终关注点

《框架》引入了元素养的概念。所谓元素养就是人最基础的素养，是形成人的其他素养的基础。元素养其实是一种学习能力。信息素养既然是一种元素养，就说明信息素养是一种学习能力。［8］信息素养的教育其实是学习能力的培养。以往我们融入高校课程进行信息素养教育是学习能力的教育，现在为MOOC等开放式教育提供支持实际也是培养学生的学习能力；以往我们注重学生信息获取能力的培养是对学习能力的关注，现在对学生辩证思维的教育也是对学习能力的关注。基于这种认识，我们的信息素养教育应该始终把学生学习能力的培养作为主要目标。《框架》强调的是综合学习能力，为我们如何培养学生的学习能力提供了一个很好的参照。

［参考文献］

［1］《高等教育信息素养框架》［EB/OL］.［2015－02－27］．http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework.

［2］TheMoscow DeclarationonMediaandInformationLiteracy［EB/OL］.［2013－05－01］．http://www.unesco. org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/In_Focus/Moscow_Declaration_on_MIL_eng.pdf.

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［4］ACRL Information Literacy Competency Standards ReviewTaskForce．TaskForceRecommendations：ACRL AC12 Doc 13.1，June 2，2012［EB/OL］.［2015－01－05］．http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/ content/standards/ils_recomm.pdf.

［5］罗明江．阈值概念在英语语法教学中的应用［J］.黑龙江高教研究，2014（2）：143－145.

［6］张晓娟．信息素养标准的新发展与最佳实践的国际化［J］.图书情报知识，2010（5）：36－41.

［7］张静波．美国信息素养能力标准比较研究［J］.情报杂志，2007（10）：126－128.

［8］王春生．元素养：信息素养的新定位［J］．图书馆学研究，2013（21）：17－21.

Analysis on ACRL Framework of Information Literacy for Higher Education

Wang Chun-sheng

Abstract：The article summarizes the compilation background,principles and process ofissued by ACRL.It also analyzes the structure and main contents of the franmework，and presents some consideration and suggestion on learning the

Keywords：Information Literacy；Metaliteracy；Threshold Concept；Framework

中图分类号：G254.97

文献标志码：A

文章编号：1005－8214（2016）04－0043－05

［作者简介］王春生（1966－），西安政治学院图书馆研究馆员，研究方向：图书馆学。

［收稿日期］2015－07－21［责任编辑］菊秋芳