“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”教学研究

许军



“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”教学研究

许军

（陕西师范大学政治经济学院，陕西西安710119）

摘要：“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程（简称“概论”课）具有“三合一”的复合性内容，这决定了本课程的双重教学目标：既要准确记忆相关理论，更要提高分析现实问题的能力。训练学生的分析能力，最佳途径就是组织讨论课教学。“概论”讨论课具有“四主要素”，教师主导是关键。针对学生思维方法上的缺点，教师的主导作用集中表现为“五问式”的引导性评点行为。简而言之，“概论”讨论课教学可以浓缩为“双重目标三合一，四主要素五问式”这两句话。

关键词：高校思想政治课程；四主要素；五问式；分析能力

一、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”的教学目标

（一）课程内容的复合性

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）是高校思想政治课程之一，包含了马克思主义中国化的两大理论成果：“毛泽东思想”和“中国特色社会主义理论”，［1］凝聚了中国百余年革命、建设与改革的理论成果，体大思精，内容丰富，具有鲜明的“三合一”式的复合性特征。

1.史论结合，以论为主。即本课程既有历史脉络的介绍，又有基本理论的分析总结，史以论为归宿，论以史为基础，并将重点置于基本理论的宏观分析与体系构建。例如，现行全国统编教材第二章至第四章，集中介绍毛泽东思想的来龙去脉与理论内核，在简要陈述历史发展线索之后，以大量篇幅着重分析了毛泽东思想基本原理的构成要素，系统总结了中国革命、战争、建设等的指导思想、领导力量、基本目标、性质、前途、纲领、路线、任务、手段、方式、对象、动力等理论成果。另外，教材在介绍中国特色社会主义理论时，同样也是以相关历史背景，作为各章节的开篇内容与讲授基础，然后再重点分析建设中国特色社会主义的思想路线、发展道路、发展阶段、发展战略、根本任务、发展动力、依靠力量、国际战略、领导力量和根本目的等宏观命题。

2.平战结合，以平为主。指本课程既介绍了革命战争时期的历史任务，更侧重于分析和平时期社会主义建设与改革的时代课题。这在教材的篇幅布局上就可以得到清晰明确的证明。教材共有十二章的内容，和平建设与改革时期的理论体系部分，从第三章到第十二章，共约六分之五的篇幅。战争与和平均为中国革命、建设与改革的有机组成部分，但是，由于各自的历史使命截然不同，因此，二者的理论内容不可能完全一致。例如，新民主主义革命阶段的主要特点，就是在敌我之间，通过军事斗争消灭形形色色的敌人。赢得战争胜利，就理所当然地成为最主要的目标，因此，毛泽东思想又被称为“军事马克思主义”。［2］而社会主义建设与改革，则是在党的领导下，全体人民依据事先确立的规则，尤其是法律规则，公开透明、民主和平地从事经济、政治、社会、文化与生态等方面的建设。

3.学识结合，以识为主。指本课程既有学术性的成分，又更加侧重于意识形态的宣传与引导。“概论”课程总结了马克思主义中国化的两大理论成果：毛泽东思想和中国特色社会主义理论，有论点，有论据，有内在的理论脉络，其学术性显而易见。与此同时，这门课程又具有浓厚的意识形态的使命。“概论”课程理论体系本身就是中国革命、建设与改革的产物，以中国国家利益与中华民族的整体利益为基本取向。进言之，本课程意识形态层面上的教学目的，就是促进当代大学生（即中国未来的建设者与领导者）深刻理解中国特色社会主义理论的来龙去脉、功能意义、内容体系、实现途径等，从而培养起高度的政治自觉与道路自信，勇于继承前辈未竟事业，前赴后继、众志成城地实现中华民族的伟大复兴。对于学术问题，即使存疑，也属正常，即使分歧，也是无妨。但是，对于意识形态层面的问题，则要坚持立场、坚定信仰，不能虚与委蛇、含糊其辞。当然，树立坚定信仰的具体途径，既非片面灌输，更非武力压服，而是有赖于摆事实，讲道理，恪守学术方法与学术标准。

（二）教学目标的双重性

基于“概论”课“三合一”的复合性特征，其教学目标也就具有双重性：既要记忆，更要分析。

1.通过课程教学，力求使学生准确理解并记忆毛泽东思想和中国特色社会主义理论的基本观点。记忆的对象，大体是相对成熟稳定的理论内容，即上文所说的“史”、“战”、“学”等方面的内容。例如，毛泽东思想活的灵魂“实事求是、群众路线、独立自主”等内容，中国特色社会主义理论体系的总依据（中国特色社会主义理论）、总任务（社会主义的本质理论）、总途径（改革开放理论）与总布局（五位一体理论）等基本命题。以之为记忆对象，一方面是因为这些内容大体上成熟稳定，不可能发生剧烈变化。另一方面，是由于上述理论内容或则时代背景久远，或则高屋建瓴，宏观抽象，学生较为陌生，缺少具体鲜活的感性认识。因此，这一部分内容的教学目标，更适宜定位于学生在全面理解之后的准确记忆。

2.在掌握基本原理的基础上，力求使学生科学理性地分析中国革命、建设与改革取得的成就与面临的困难。对于分析部分，大体说来，主要是针对教材中的“论”、“平”、“识”的部分。当然，这并不是说“史”、“战”、“学”方面的内容无需分析，“论”、“平”、“识”方面的内容无需记忆。这种内容上的分工，乃是为了方便教学而做出的大致区分。“概论”课程的核心理论与命题，相对来说成熟稳定，多以记忆为主要教学目标。而这里的分析，主要针对的是由中国当下现实问题激发而生的新现象、新观点、新任务与新困难。这一部分内容应当是更为重要的教学内容，它不再是死记硬背所能奏效，而是需要训练学生对现实问题的分析能力，即对当今中国的经济、政治、社会、文化与生态等重大现实与理论问题给予与时俱进的分析。

（三）将分析能力的训练作为本课程重要教学目标的原因

1.由课程的独特方法———实事求是——决定的。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，其精髓就是实事求是。而实事求是的要义就在于：任何理论内容都不可能十全十美，亘古不变，而应当从实际出发，坚持通过实践来检验理论观点。因此，相应的理论主张也必须依据实事求是的原则而有所调整。作为中国革命、建设与改革理论的集中载体，“概论”课程的教学内容与教学目标，同样不能从理论到理论，从教材到教材，而应当采取“不唯上，不唯书，只唯实”的立场，有所拓展，有所更新，尤其应当一切从实际出发，着重分析既有理论在现实中的投影，以及现实对既有理论的反馈。

当然，这种反馈不能仅仅停留于验证既有理论之上，还要置于现实争议问题或敏感问题之中，发现既有理论可能存在的空白点或滞后性。因为，“无问题，无缺陷，无不平，也就无解决，无改革，无反抗。”［3］这些现实问题可能没有现成的标准答案，就需要教师与学生一起讨论辩驳，质疑反思，在相互切磋中共同寻找恰当的答案。而这一过程，正是训练分析能力的题中应有之义。

2.由课程的独特内容——与时俱进——决定的。与时俱进的教学内容，为“概论”课的分析训练提供了丰富的素材。尤其是上文所说的“论”、“平”、“识”等教学内容，既不是简单的记忆就能奏效，也不是传统教育模式上的“我讲你听满堂灌”所能完成。

第一，在内容层面上：既然有“论”，尤其是新的“（理）论”，表明新的事物总在不断涌现，新的局面总在不断形成，新的论据总在日新月异，既有的理论观点也必然会相应地深化、升华、局部微调甚至是另起炉灶。面对这种情况，教师就不能以真理在握者自居，而需要师生共同讨论推敲，质询辩驳。

第二，在方法层面上：既然是“平”，就意味着和平时代的平等、协商、民主、法治的方式方法，将取代战争年代所秉持的“军令如山”的服从意识。在理论形成过程中，需要坚持“有话大家说，有力大家出”，集思广益，互相促进。“凡属于思想性质的问题，凡属于人民内部的争论问题，只能用民主的方法去解决，只能用讨论的方法、批评的方法、说服教育的方法去解决，而不能用强制的、压服的方法去解决。”［4］“概论”课程中的讨论批评也好，说服教育也罢，其本质都是师生双方的分析能力在起作用。

二、“四主要素”的讨论课

提高学生的分析能力，一方面，需要扩大学生的知识面，增强分析的知识含量与知识论据。这需要学生长期的积累，远非单纯的课堂教学所能胜任。另一方面，还需要大量增加学生分析能力的实战训练机会。典型而论，就是要增加讨论课这一教学环节。讨论课就是在教师的主导下，由学生自由发言、质疑、辩论，从而完成相应教学任务的教学模式。它的优势在于：可以通过更为主动性、说理性的方式，调动学生的学习积极性。与教师讲授为主的传统教学模式不同，“概论”讨论课的基本特征可以概括为“四主要素”。

（一）主体是学生

这一特征的直观表现就是学生发言时间大大增加。“概论”课程的课时是每周四小时，其中，应当每周至少一个小时，安排用于讨论课教学。在课堂讨论时间内，学生发言时间占据主要部分。如果按照每次发言共计八至十人，平均每人三至四分钟，那么，总计约要三十至四十分钟，而其余时间则交由教师点评引导。如前所述，“概论”课程的理论体系中，包含了大量与时俱进的内容。如何正确解释日新月异的新现象？既有理论能否涵盖上述新现象？要回答这些问题，就必须增加学生课堂发言时间，以此训练学生的分析能力。否则，课程结束之后，来日一旦理论有所调整，他们必然瞠目结舌，不知所对，旧学反而成为新知的“障碍”，旧的受教育者，反而有可能成为新理论的绊脚石、新建设的分歧者。换言之，训练学生的分析能力，只能由学生来做主角；强化学生的学习主动性，教师则担任“导演”之责。

（二）主题是现实

讨论课意在训练学生的分析能力，宜于侧重讨论当下的现实问题。在针对现实问题的讨论中，应当采取“双百方针”，各种焦点或热点问题均可讨论，学生的各种观点都可以坦诚而论。力求师生双方知无不言、言无不尽，不立戒条、不划禁区。内政、外交、国际、民生、军事、国防等诸多领域，全部向学生讨论课开放无遗。学生即使提及社会阴暗面，也不宜回避或否定。因为，思想政治教学工作“要实事求是，对情况的估计、分析，应该是好的就说好的，坏的就说坏的，有多大程度的缺点就说多大程度的缺点，不要夸大。”［5］只有如此，学生才不至于把课程误解为老生常谈或者美化欺骗。

（三）主旨是分析

讨论课不是为了讨论而讨论，而是为了提高学生的分析能力。大体而论，讨论可以围绕“说什么”与“怎么说”两个层次展开。对于前者，应当主要集中于现实问题，尤其是社会主义改革在当下的成就与困难。学生借助于网络等媒介，对此大都比较熟悉，这就为讨论课教学提供了坚实的基础。而对于“怎么说”的问题，是讨论课成功与否的关键。概言之，就是训练学生掌握科学有效的分析方法，对于现实问题要有相对全面客观的把握，不能以偏概全，不能主观臆测。既要有宏观的分析思路，例如，对于任何现实问题都应当尝试从“是什么”、“为什么”、“怎么办”、“会怎样”等四个层面分析；也要有微观的分析视角，例如，尝试在事实认定、细节操作、利益归属、历史考量、类推比较等层面，深化分析能力的训练。

（四）主导是教师

训练学生的分析能力，绝不能放任学生自己在讨论课上自弹自唱，摸爬滚打，而要由教师从旁指导。这就意味着教师的教学方式要做相应的调整：由传统的满堂硬灌、口干舌燥，变为超然中立、见缝插针；由传统的重说轻听，变为重听轻说。在讨论课上，教师放手将发言的主动权交给学生。但是，放手而不能脱手，教师对于讨论课的主导作用需要切实加强。在观点立场评述与思维方法提示两个方面，对学生的发言讨论进行指导：或者是对于学生的观点正误与否提出鉴别意见，或者是对学生的思维方法或分析技巧提出建议。在思维方法的提示方面，则是教师主导作用的主战场。

三、“五问式”的教师主导作用

教师对于学生思维方法的提示，主要是针对学生思维中的“浮”、“浅”、“偏”、“私”、“窄”的特点，通过引导性评点，重点从如下5个角度训练学生的分析能力。

（一）问事实

教师要引导学生强化事实判断，树立起“事实判断优先于价值判断”的思维原则。这是专门针对学生思维“浮”的缺点。所谓“浮”，主要是指学生容易忽略事实调查、持论缺乏坚实的事实基础的缺点。这里的事实，主要是指从主体、客体、类型外延、时间、空间、方式、经过等7个要素出发而描述界定的客观现象。任何讨论都只能在事实共识的平台上展开，只有将事实澄清无误，所下断言才有坚实的根基，在此基础之上的讨论与分析，才能有所实益。此即毛泽东思想中的“没有调查，没有发言权”的精髓。

（二）问因果

教师在点评时，尽量引导学生从现象层面或者事实层面，进入到因果分析的层面。这是针对学生思维“浅”的缺点。年轻学生具有感受敏锐、情感热烈等特点，在课堂讨论时，对于现实中的热点、焦点等社会现象，大多止步于描述或介绍事实本身，在叙述事情经过之后，很容易落入情绪陷阱之中：或者义愤填膺，或者悲观绝望，或者茫然失措，或者玩世不恭。凡此种种，均表明学生尚未进入思维分析层面。此时，教师可以在学生情绪发泄后的空窗期，因势利导地进入因果分析的层面，提问“为什么会产生这种情况”，“可以尝试采取哪些应对之策？”对于前者，可以引导学生探求自然条件、经济、政治、历史、社会、思想文化等不同角度的原因，实际上就是引导学生利用不同学科门类的知识，从学术的角度分析各种社会现象的成因。对于后者，则可以引导学生从实践操作的层面，增强其实践意识、程序意识和细节意识，防止坐而论道，凌空虚蹈。经过一段时间的讨论训练，学生遇事就会逐渐冷静下来，较快地进入到理性分析的境界。

（三）问全面

学生在观察现象或分析因果时，教师应当提醒学生注意整体与局部、性质与程度、定性与定量等之间的辩证关系，尤其是要提醒学生不能以偏概全。这是针对学生思维“偏”的缺点。年轻学生血气方刚，容易冲动，知人论世易于走极端，更容易以偏概全，誉之则尽善尽美，毁之则一无是处。这种思维忽略了现实世界的复杂性与多样性。教师应当提示学生注意辩证地观察分析问题，尤其要提示学生全面观察思考。通俗而言，就是要求学生树立“金无足赤，人无完人”的基本立场，当学生在赞美某事、某人或某项成就时，教师应当提醒其注意是否尚存不足？而在众口一词地批评某事、某人或某项失败时，教师应当提醒其注意是否还有值得肯定之处？当然，为了避免陷入相对主义的思维误区，这种辩证思维或全面思维的训练，仍然是在坚持分清主要方面与次要方面的前提下展开的。

（四）问自我

学生在批评他人或社会时，教师需要提醒学生：如果我们自己恰恰身处此境，又会如何做？如果要改变此类负面现象，我们自己能做些什么？“问自我”是从事实层面与因果分析的层面，进入到建设层面或行动层面，强调的是任何社会进步均应从我做起。这是针对学生思维中的“私”的缺点，也就是“自我中心主义”的缺点。对于当下的社会负面现象，年轻学生将他人或社会狂批一通之后，往往容易对自我或“类我者”网开一面，从而陷入“严于律人，宽以待己”的思维误区。事实上，他人现在所犯之错，学生自己将来未必就绝无再犯的可能。讨论课上的批判，应当是人我彼此，一视同仁。这样的讨论课，类似于给学生“注射疫苗”，以免将来重蹈他人覆辙。在此基础上，学生就能迅速从情绪化的批判层面，进入到积极行动的建设层面。教师通过“问自我”，引导学生将建设视角反观内省，转入到学生自身，努力以每一个学生力所能及的进步或付出，来推动社会整体的进步。

（五）问他人

教师在点评时，可以追问：他人、他国、他民族是否也有类似的制度或情境？这是针对学生思维和知识面“窄”的缺点。学生在讨论时，存在说理论证不够充分细致的缺点，这往往与其知识面过窄或者思路不够开阔有关。因此，在讨论时，教师可以引导学生以对比或者是类比的方式，寻找“概论”课程基本原理的同类项或异类项，从而深化理解相应的课程原理。这种思路拓展，可以从时空两个维度进行引导。学生习惯于将美国与中国进行比较。然而，这种比较又有许多属于机械类比。教师对此应当特别注意提醒学生：中国与美国的相关制度，是否具有相类似的适用范围、适用前提或适用条件？尤其是要提醒学生，是否美国的一切制度都具有普世价值？更要反问学生：中国的某些成功经验，能否转用于美国？中国的某些失败之举，是否也曾再现于美国？诸如此类的问题，都可以在知识层面上，促进学生丰富其讨论内容，增强其说理能力。

参考文献：

［1］毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［2］李泽厚对话集?九十年代［M］.北京：中华书局，2014：10.

［3］鲁迅.坟［M］.北京：人民文学出版社，2006：250.

［4］毛泽东文集.第7卷［M］.北京：人民出版社，1996：209.

［5］毛泽东文集.第6卷［M］.北京：人民出版社，1996：497.

责任编辑：许如江

中图分类号：D616

文献标识码：A

文章编号：1671-2994（2016）01-0038-04

收稿日期：2015-12-25

作者简介：许军（1971-），男，陕西西安人，陕西师范大学政治经济学院讲师，武汉大学博士研究生。研究方向：思想政治教育，法学。

*本文系陕西师范大学政治经济学院2015年思想政治教育专项课题《“概论”课程思维方法教学研究》的阶段性成果。