语言类课程“翻转课堂”模式探析

于慧莹

(哈尔滨师范大学 西语学院，哈尔滨 150001)



语言类课程“翻转课堂”模式探析

于慧莹

(哈尔滨师范大学 西语学院，哈尔滨 150001)

“翻转课堂”起源于美国，近年来在国内掀起了新一轮的教学改革热潮。这种新兴的课堂模式颠倒了师生角色和课上课下学习任务，是以学生为中心，教师为辅助，利用网络、视频手段实施学习活动和交流反馈，强调个性化学习，追求高效的学习成果，注重学生的知识掌握程度，同时，也对教师提出了更高的要求。翻转课堂理论和翻转课堂模式的相关探讨层出不穷，然而针对文科语言类课程的翻转课堂模型和具体实施方法论述较少。基于“掌握学习”理论，在国内外学者的研究基础上，借鉴美国“翻转课堂”模式，以语言类课程为例，一种能够适用于文科语言类课程的“翻转课堂”模型被提了出来。该模型包括课程开发、课前知识传递和课堂知识内化三个环节。结合各种形式的反馈，并把反馈贯穿各个环节始终，从而该模型保证了学习效果。“翻转课堂”的成功给教育改革带来了众多启示，语言类课程也从中受益匪浅。教育要回归育人为本，从学生出发，不拘形式勇于创新，才能成功。另外，网络技术运用是“翻转课堂”的重要因素，教育改革也应重视与科技全方位地融合，提高教师的跨学科应用能力，寻找新的改革结合点。

翻转课堂；教育模型；教育改革

“翻转课堂”起源于美国，也叫作“颠倒的课堂”或“反转课堂”。它是指颠覆传统的教育模式，颠倒课内外教学任务，把课堂上教师需要讲授的信息录制到视频上，安排到课下借助网络，由学生自主观看完成。课堂内时间，学生则更专注于主动的基于项目的学习，学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更有效的学习。

一、“翻转课堂”的起源与国内外研究现状

“翻转课堂”的理念，早在20世纪90年代就已出现，直到2007年这种教学形式才在美国科罗拉多州落基山的 “林地公园高中”正式展开。由于学校里许多学生因为各种原因无法按时参加学校的课堂活动，学生们的学习效果很不理想。化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯通过使用配音讲解的演示文稿把课上需要讲授的内容通过视频方式上传到网络。学生在校外可以随时直接下载视频观看和学习教学内容，从而打破了传统课堂的时间地点的局限。而后，课上的有限时间两位老师则用来帮助学生解决作业和实验中遇到的问题，给予个性化辅导。学生的学习效果因此得到了极大改善，这一教育模式在美国的中小学中也逐渐盛行起来，并蔓延到各种学科教学中。

到2011年春，可汗学院的创始人萨尔曼·可汗和他的《用视频再造教育》演讲对“翻转课堂”在全球范围上的发展起到了里程碑式的推动作用。也是在这一年，亚伦·萨姆 和 乔纳森·伯格曼出版了关于翻转课堂的第一本专著《翻转你的课堂：时刻惠及课堂上的每位学生》，首次把翻转课堂理论化，系统化。随后，罗伯特·塔尔伯特教授结合自己多年的教学经验,总结出了翻转课堂的教育模型,但该模型只对实施翻转课堂的主要过程进行了简单地概述, 并且它多适用于理科类的、操作性比较强的课程,对文科性、发散性强的课程不太适用,因此还需对它进一步改善[1]。

国外的翻转课堂研究开展得如火如荼，在近两年，国内研究成果也开始层出不穷，但对语言课堂翻转模式的研究尚处于初级阶段。研究主要涉及“翻转课堂”与传统课堂的区别，其在语言课堂的适用性，学生和教师对其课堂效果的反馈和具体翻转过程中应该注意的细节等问题。余萍从课前学习环节和课中活动入手，探讨了翻转课堂在英语教学中应用的意义，但并未提及评价和反馈环节[2]；王斌宏谈到了把翻转课堂应用在听说、精读和写作课堂，但并未提及集体的教学模型和实施方法[3]；翟雪松等人开展大学英语翻转课堂教学的实证研究，但未详细介绍有效，有针对性翻转课堂教学模型设计[4]；仇慧，赵堃基于以往的教学经验，从翻转课堂制约因素和实现要素入手，讨论了视频制作和学习效果评价的方法[5]；范秀丽介绍的翻转课堂模式集中在课前视频设计和课堂组织活动[6]。以上研究提供的翻转课堂教学模式并不完整，尚未探讨如何对基础英语课程内容进行针对性的翻转，选用何种网络平台以及课堂和课外反馈方式等内容。

二、理论基础：掌握学习理论

“翻转课堂”是以本杰明·布鲁姆的“掌握学习”为理论基础，即以“所有学生都能学“好”的理念为前提，以一教师对多学生的班级授课方式为根本，教师提供给学生多次且及时的反馈，针对学生的个别问题给予辅导和帮助，从而使得大多数学生扫清学习障碍，达到课程目标所要求的掌握水平。他发现，个别教学是最高效的教学模式，但是由于师资等条件的受限，很难实施。翻转课堂的出现为解决布鲁姆这一矛盾，提供了途径，它是一种与个别教学法等效的群体教学方法。翻转课堂为学生首先提供了足够的时间，学生可以根据自己的情况把握自己的学习进度。除此之外，翻转课堂中的教师反馈通常采取非终结性的发展性评价的方式，其目的是发现学生在学习中存在的问题，再通过激励并协助学生矫正错误，调控自己的学习过程，达到学习目标。那么布鲁姆究竟提出了怎样的一种高效的学习理论呢？“掌握学习”的课堂程序主要包括以下三方面。

(一)为掌握而“教”

布卢姆认为，“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”[7]。即在明确教育目标和教育要求的基础上，了解学生的基础水平，让学生清楚学习内容和学习方式，不断鼓励学生激发其学习动机，随后，通过形成性评价发现“教”与“学”的缺陷和进步，并以此修正“教”与“学”，不断反馈，从而达到最终的“掌握学习”。

(二)为掌握而“学”

教育心理学认为学生的情感是其学习结果有效保证的主要因素之一。在学生学习表现良好时，得到教师及时的积极反馈，或者在学生学习态度消极时立刻得到教师的支持与鼓励，无疑会帮助学生树立坚定的信心，并激发学生付出更多的努力，更好地完成学习目标，掌握学习内容。因此，学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素。这就依赖于不断的正确的反馈而得到实现。

(三)为掌握而评价

评价和反馈是课堂上必不可少的步骤，评价的类型有三种：包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。其中，布卢姆更重视形成性评价，对学生学习过程诊断，不断地进行动态反馈，以便提供具体的解决方案。这种评价的目的不是要对学生进行分等评分，而是要了解学生是否达到学习目标，帮助学生解决疑难问题。

该学习理论分析了学生的认知、情感因素和教学质量这三个变量在掌握学习中的重要作用，从而给翻转课堂教学奠定了理论基础[9]。

三、语言课程“翻转课堂”模式探索

在传统高校语言课堂中，语言被当作了知识而不是工具在教授。课上教师讲授较多，学生参与较少，缺少个性化学习，学生对教学内容兴趣不高，学习效果难以保证。在布鲁姆的理论指导下，“翻转课堂”应运而生，这也为英语教学改革提供了一种新的思路和视野。

(一)语言课程“翻转课堂”模型

美国富兰克林学院的罗伯特·陶伯特在积累了多年的课堂实践经验后，结合“翻转课堂”理论创造性地提出来几个关于“翻转课堂”实施的关键性步骤，后来被誉为最著名的翻转课堂模型。该模型分为课前和课中两个主要阶段:在课前,让学生观看提前准备的教学视频,然后做一些具有针对性的作业练习;在课中,学生需要先花一点时间完成一些少量的简单测验,然后通过部分复杂且有导向性的问题的解决来完成知识的内化,最后再进行知识总结和评价反馈。但是它较适用于理科性的、操作性比较强的课程,对于文科发散性课程还需要进一步改善。

国内比较典型的有曾贞设计出的“反转”的教学图示,主要包括三个关键步骤:第一是进行观看教学视频前的预备学习;第二是观看教学视频时的深入学习;第三是新知识的应用或解决新问题的学习。但是其没有对实施翻转课堂三个关键步骤做详细地书面化论述,因此该教学图示还需进一步完善和细化[8]。另外，张金磊在参考罗伯特的翻转课堂教学模型的基础上,结合建构主义，教学系统设计等相关理论，构建出了一个包括课前基础知识学习和课堂学习活动组织的全新翻转课堂模型[9]。此模型重视信息技术手段，强调活动学习的实施，保证了协作学习和个性化学习环境，然而此模型只包括课前和课中两部分,缺失课后部分，也没有重视反馈的作用。还有一种比较有名的是钟晓流的太极环式翻转课堂模型。与前两种不同的是，钟晓流教授在模型设计上体现了教师的作用。以上翻转课堂教学模型大多以活动和教学视频为主线,过分强调学生自学,而忽视了教师“教”的指导作用。所以,他侧重于教师的“教”,把太极环式模型分为课上、课下两部分和教学准备、记忆理解、应用分析、综合评价四个环节[10]。教师在备课阶段就参与到翻转课堂中来，教师的协助一直贯穿模型各环节始终，但是在该模型中教师“教”的部分并不明显,教与学的安排不是很合理,并且课程开发和课后交流部分仍然很少,还需要进一步改善。综合以上各翻转课堂模型以及其他若干模型，本文提出适用于语言课程的翻转课堂模型。该模型主要包括课程开发、课前知识传递、课堂知识内化三个主要环节。其中课程开发环节主要有布置课前任务和任务反馈两个步骤。此模型较其他模型创新了课程开发环节，通过对教师教学目标、教学风格和学生英语水平等要素的分析，布置与课程相关的课前任务，然后通过网络平台进行师生，学生与学生之间的交流反馈，从而有的放矢地确立下一步视频内容创建，进行课前知识传递。在课前知识传递环节，包括创建教学视频，自主观看视频，课前针对练习和课前活动反馈四个步骤。创建出适用于教学对象服务于教学目标的视频后，学生可在灵活的地点和时间自主观看视频，而后根据自学成果完成有针对性的课前练习活动，形成个性化问题反馈，明确适用于每个个体的学习问题，待到课堂知识内化环节一一攻破。课堂知识内化环节包含确定研究问题，创设教学情境，自主探究，合作学习，个性化辅导和评价反馈几个步骤。根据前面环节中的反馈信息，在课堂上教师和学生确定课上要研究的问题，创设出适合教学和学习的情景，以学生自主探究为主，协同同伴的合作学习和教师所给予的针对每个个体的个性化辅导来推进课堂知识内化。这样既保证了学生“学”的主体，又保证了教师“教”的主导作用，最终达到“掌握学习”目标。课后形成教师形成性评价反馈，学生反馈，对教学内容反馈，对课堂活动反馈等各种反馈汇总，从而促进下一步课堂内容更科学合理地展开。三个环节中的最后一步均是反馈活动，从而保证了每一步环节的衔接与关联的合理有效。另外，无论此模型中的每个反馈步骤，还是视频制作与观看步骤，都要借助网络与移动终端的运用来完成，网络技术的保证也是必不可少。语言课堂应偏重学生应用能力培养，传统课堂模式给学生语言交流表达的机会很少，此模式的运用大大增加了学生运用语言表达交流的机会。

(二)语言课程“翻转课堂”实施方法

按照模式实施顺序，在第一环节课程开发中，具体可先采取问卷调查的方式了解教学目标是什么，教师的教学特点和风格，教学对象的需求和语言水平等内容结合布鲁姆模型设计一个立体细致的教学目标找到匹配的教学设计形式，设计出课前任务，通过整理以上反馈素材的分析，设计视频脚本，准备视频。

在第二环节课前知识传递部分，创建教学视频这一步，视频的来源可以多样化。既可以是教师自制视频，电视节目，网络资源如精品课程，网易公开课，微信公众号，手机APP或往期学生制作的反馈视频，甚至可以是学生自行寻找的资源，老师仅提供任务和指导。具体视频类型可以是一对多演讲式，情景再现式，互动讨论提问式，采访式，纪录片式，动画，幻灯片式，课堂实录式和可汗学院式等。教师可根据授课内容选择适合的方式创建视频。此处视频必须为教学重点和难点。视频可同课前练习一起发布于课前2～3天或5～6天从而可以得到反馈调整课堂教学活动。应用到语言课堂中，可以把听说技巧，主题作者背景知识，语用和跨文化交际要点，词汇、句法和读写译技巧，文章结构和中心思想讲解等放在该环节中。

第三环节课堂知识内化部分，该模型把语言课堂的重心由语言知识的传授，移到了语言的运用上，学生将通过参与同伴间的协作，来促进知识的内化与建构。其中教育环境的创设至关重要，它是通过具体的教学活动来创设的。活动形式多样，具体到语言课堂，教师可根据教学目标在课程内容第一部分进行头脑风暴，话题演讲，观点辩论赛，一分钟纸上陈述，词义我来猜等方式来组织课堂活动。课程第二部分采取学生自录人文知识介绍视频，作家点评报告，主题演讲，自我展示，角色扮演，学生自制幻灯片课文分析，修辞你来猜游戏，旋转木马式头脑风暴，课文复述，课文续写，提问等。至于课程第三部分当中，语言类课程练习较多，教师可采取听、说、读、写、译训练，练习讲解，形成性测验，学生自我展示, 老师我来当等方式来完成[3]。

(三)语言课程“翻转课堂”的反馈

在语言课程翻转课堂中，反馈能够保证教学效果，并且帮助教学目标有的放矢地设计，以及保证教学活动合理高效地开展。按照翻转课堂教学模式，反馈可以分为课前、课中和课后。

课前反馈是学生完成课前任务后提交到网络平台进行的老师与学生，老师与老师，学生与学生之间的反馈。其中学生给老师的反馈最有价值，老师能够从学生的角度更了解学生的学习情况，更能依据学生量身定做出下一步的学习计划。

课中反馈是在课堂上学生给教师和教师给学生提供的反馈。学生的反馈包括对课程的评价和自己学习效果的汇报，具体形式可以是让学生进行“一句话总结”，“出门条”，“我学到的三点”，“最清楚与最模糊的”，“画图活动”，“说给一年级学生听”，“一分钟短文”，“最后一个问题”，“下一步学什么”，创作学生博客，录制学生授课视频等。此时同样重要的还有教师给学生提出的反馈。学生从教师那里获得有价值的反馈，这使得学生可以朝着挑战自己学习目标的方向努力。教师可以给学生的一些表现进行一些回应，最后再对学生进行一个向前一步的引导，教师建立积分奖励机制，给予相应的平时成绩，通过学生在网络上发表评论，课上参与度来给学生进行形成性评价反馈。

课后反馈包括老师对学生和学生对老师的，以及学生和老师对课程目标达成程度，课程活动组织有效性以及未来课程设置及改进建议的反馈。具体实施方法可以是使用调查问卷、采访和个案分析的方式。教师应通过课前、课中、课后三阶段反馈创建一个欢迎学生出错并受学生欢迎的课堂气氛。通过对反馈的统计和整理分析，验证翻转课堂在语言课程教学中应用的效果。

四、“翻转课堂”对教育改革的启发意义

为了迎接教育全球化、国际化的未来挑战，许多国家都进一步深化了教育改革，很多先进科学的教育理论也应运而生。学习和研究这些先进教育经验，从中得到启示，可以让我国的教育改革少走弯路，稳步前行。从“翻转课堂”的实施，可以对我国的教育改革得到如下两点启示：

(一)以学生为中心，不拘形式创新教育模式

教育教学的最终目的就是育人，“翻转课堂”模式注重学生的个性化学习和辅导，让学生高效切实地掌握学习内容达到教学目标，真正做到了以学生为主体，以学生为中心的课堂。通过翻转传统课堂的课上课下学习任务，“翻转课堂”模式增强了师生互动性，学生与学生互动性和教学内容与教学对象互动性，促进了学生协作性学习环境的达成。该模式正是因发明者以全体学生真正掌握全部知识为目标，以学生学习兴趣和学生学习条件为出发点，大胆打破传统课堂模式才得以成功和流行。因而教育改革成功的首要就是要以育人为本，从学生出发，不拘形式，敢于创新。

(二)利用科技手段，高效利用电化教育资源

科技的发展，给教育教学带来了便利，但同时也带来了机遇和挑战，更是对教育教学革新强有力地促进。“翻转课堂”模式把传统的知识传授“翻转”到网络视频上，也是借助网络移动终端来进行反馈和互动，大大提高了学生学习的趣味性，将知识的传播者扩展到教师这一唯一来源之外，灵活了学习的时间地点与环境，建立了新型的更加平等的师生关系。该模式的成功之处正是在于使用者把教育教学与新兴的互联网和移动终端技术相结合，颠覆了以往电化技术辅助教学的局限性，把课堂的一部分“翻转”到网络上进行，丰富了教学内容，多样化了教学方式，而非简单地把电脑当作黑板来用，即用一种新的手段或资源去替代旧的方式。因而，之于教育改革，应该重视全方位地融入科技，高效科学地利用电教资源，更应该注重教育者的跨学科综合素养的提升，从而找到新的改革结合点。

五、结论

本文基于“掌握学习”理论，在前人的研究基础上，试提出了适用于语言课程的“翻转课堂”模型，探讨了实施此模型的具体方法，且讨论了模型中保证学习效果的反馈方式。模型中包含了三个主要的环节，其中有课程开发、课前知识传递、课堂知识内化三个主要环节。在这三个环节的实施中，创新性地把适合于各个环节的各种形式的反馈融合进去，既能帮助教师了解学生对知识的掌握程度，调整授课内容和进度，又能保证课堂是以“学生为主体”，教师为辅助的“学生中心”原则来展开。该模型虽然可以有效地提高学习效果，但是，对于教师却提出了更大的挑战和更高的要求。例如在课程开发环节，教师不但要备课，还要备学生甚至备网络。如何让学生对所学有主动性，有参与度，有持续度，这都需要教师颇费一番脑筋来开发课程。课前知识传递和课堂知识内化环节的一些具体方法还需要教师在课堂上灵活掌握，因材施教，并不断探索开发。诚然，该模型尚处在不断地摸索和实验阶段，如课前视频录制技术和视频内容遴选，配套网络平台搭建，反馈统计方法等问题，将成为接下来的研究目标。“翻转课堂”无疑对语言类课程教学改革起到了积极的促进作用，它灵活了课堂学习的时间和空间，保证了学生学习的个性化，增强了学习的互动性，真正做到了以“学生为中心”的教学。从“翻转课堂”模式中，我国的教育改革也得到了众多启发。教育教学的根本是育人，所以无论怎样改革，教育者们都要铭记从学生出发，以学生受教为根本，秉着这个原则，可以不拘泥于形式，大胆锐意创新。另外，当今社会科技高度发展，教育更要跟上时代的步伐，结合科技手段，丰富教育资源，改善教育环境，利用科技给人们带来的便利来使教育生动高效。然而，没有任何一种单一的教学模式是完美的。要保证“翻转课堂”科学地运用，还需要研究者们的不断实践探索，尤其要做到“适度翻转”。只有这样，“翻转课堂”的教学理论才会不断地完善和发展，只有随着实践经验的更加丰富，“翻转课堂”才将会切实有效地“惠及每一个学生”！

[1]汪晓东,张晨婧仔.“翻转课堂”在大学教学中的应用研究——以教育技术学专业英语课程为例[J].现代教育技术,2013,(8).

[2]余萍.翻转课堂在英语教学中的应用[J].教学与管理,2014,(25).

[3]王斌宏.“翻转课堂”在大学英语教学中的应用[J].大学英语(学术版),2014,(1).

[4]翟雪松,林莉兰.翻转课堂的学习者满意度影响因子分析——基于大学英语教学的实证研究[J].中国电化教育,2014,(4).

[5]仇慧,赵堃.翻转课堂教学模式在大学英语选修课程中的实施策略[J].齐齐哈尔大学学报,2014,(1).

[6]范秀丽.试论大学英语“翻转课堂”模式[J].赤峰学院学报,2013,(4).

[7]王钢.布卢姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社,1996:26.

[8]曾真.反转教学的特征、时间及问题[J].中国电话教育,2012,(7):114-117.

[9]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012,(4):46-51.

[10]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究,2013,(1):58-64.

〔责任编辑：崔家善焉涵〕

2016-07-05

黑龙江省社会科学界联合会一般项目“翻转课堂在基础英语教学中的应用研究——以《综合英语教程》课程为例”(WY2015027-B)

于慧莹(1983-)，女，黑龙江哈尔滨人，讲师，硕士，从事英语语言文学、跨文化交际、语言教学研究。

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1000-8284(2016)08-0090-05