德语世界社会教育学与社会工作概念发展脉络与相互关系——兼论社会工作的教育学取向

张威

张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都 610065）。

英文摘要

德语世界社会教育学与社会工作概念发展脉络与相互关系
——兼论社会工作的教育学取向

张威

张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都 610065）。

欧洲大陆德语国家的社会工作与众不同，其独特性首先体现在多个基本概念并存以及社会工作有着鲜明的教育学取向。社会教育学与社会工作概念并存是历史发展的产物，社会教育学最初作为面向儿童青少年和家庭的职业分支领域，是对家庭日益弱化的社会化功能和教育功能所进行的一种补充和替代，而社会工作最初作为面向成人的救助性工作和福利服务工作，是对家庭日益降低的社会保障功能所进行的一种补充和替代。历史上，社会教育学和社会工作是分开发展的、成为两个不同的职业分支领域。社会教育学发展成为一个家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，它与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充。当今，社会教育学和社会工作已趋于交汇和融合，但同时保持其各自独特性。两者的共性在于：个体和家庭的社会化任务由社会和国家承担、两者均致力于减少社会困境。对两者发展脉络和相互关系的分析也显示出：德语国家的社会工作有着鲜明的教育学色彩和取向，当然这一取向基于对现代教育学和广义教育(而非狭义教育)思想的理解。

德语国家 社会教育学 社会工作 社会工作教育学取向 广义教育思想

德语国家，指的是欧洲大陆德语国家，包括德国、瑞士、奥地利。与英美国家相比，欧洲大陆德语国家无论是社会工作科学（理论），还是社会工作实践（服务、社会工作教育或教学），都有着不同的独特发展脉络和构建体系，而这种独特性首先体现在欧洲大陆德语国家所使用的基本概念上。纵观全世界，在社会工作领域中，中国和英美国家通常只有一个社会工作概念，但在欧洲大陆德语国家（德国、瑞士和奥地利），有两个概念并存，即社会工作和社会教育学（Sozialpädagogik），而且社会工作这一概念的原文又有两种表述方式，即Sozialarbeit和Soziale Arbeit（“社会”和“工作”连写与分开写）。本文目的在于，从历史发展和当今现状两个角度对这三个基本概念的含义和相互关系进行科学梳理，同时阐释德语国家社会工作较为鲜明的教育学取向。

本文共分两大部分：以欧洲大陆德语国家的视角为出发点，一方面从历史发展和职业分支的角度出发，阐述社会教育学和社会工作①德语原文是Sozialarbeit。是如何分开发展的、原因何在；另一方面从当今的角度出发，分析社会教育学和社会工作②德语原文是Sozialarbeit。两个职业领域又是如何趋于交汇的、两者的相互关系如何。从而清晰展示：欧洲大陆德语国家基本概念所呈现出的独特脉络和发展逻辑；其社会工作领域所具有的鲜明的教育学色彩和取向。

一、社会教育学和社会工作③德语原文是Sozialarbeit。概念历史回溯

（一）社会教育学和社会工作概念的前身以及职业分支发展脉络

首先从历史发展的脉络和传统这一角度来分析：在欧洲大陆的德语国家，历史上存在着两种不同的职业分支发展脉络，即社会教育学和社会工作④德语原文是Sozialarbeit。，这一传统延续至今。从12～13世纪起，到14～16世纪，在面向有困难的群体提供帮助时（包括物质性救济和精神性帮助），人们对未成年的儿童青少年群体和成人群体已有所区分。最初面向儿童青少年的服务，主要针对最困难的群体，比如弃婴、孤儿、贫民子女、犯罪或无人管制的问题儿童和青少年，人们将面向他们的生活照管工作称为青少年救助工作⑤德语原文是Jugendfürsorge。。从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向问题儿童和青少年的青少年救助工作逐渐扩展为面向大众儿童的幼儿园以及面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作⑥德语原文是Jugendpflege。。除此之外，受人文主义和启蒙运动的影响，除了生活照管和物质救助，教育的思想和理念被引入进来，并成为工作的重心。到了20世纪，青少年业余生活和校外教育工作（青少年工作）以及面向问题儿童和青少年的青少年救助工作两个领域又被合并为社会教育学（Schilling&Zeller，2007：116）。

而人类最初面向成人的帮助，主要体现在对穷人的物质性帮助或经济性救济上，如14～16世纪的济贫工作⑦德语原文是Armenpflege。，这类工作被统称为成人救助工作⑧德语原文是Erwachsenenfürsorge。。济贫工作是指为了减少个人的物质贫困所做出的慈善之举，最初主要以私人行为为主。救助工作也是指在个人出现经济困难时所提供的经济性帮助，但与济贫工作相比，救助工作的性质也包括社会行为和国家行为。随着时代的发展，面向成人的服务工作从纯粹的物质性救济扩展到了精神性帮助和教育性服务，服务人群也从穷人阶层扩展到其他社会阶层，从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向穷人的救助工作逐渐被面向大众的福利服务工作⑨德语原文是Wohlfahrtspflege。所取代。福利服务工作是指为确保受助者和困境群体良好的健康状态、精神状态和经济状态所提供的各种服务如健康救助、教育救助、经济救助等，与救助工作相比，福利服务工作的范畴更加广泛、所面对的人群也更加宽泛。19世纪末20世纪初，基于个人行为之上的自发、自然、无组织的助人行为开始转变为有组织、有计划、有目的的社会行为和国家行为。到了20世纪，面向大众的福利服务工作又被社会工作①请注意:此处面向成人的社会工作德语原文是Sozialarbeit即社会和“工作”是连写的。它与Soziale Arbeit（社会工作:社会和“工作”分开写）这一概念不一样。区别见下文。这一概念所代替。在此，社会工作是指针对受助者的物质需求和精神社会需求所提供的各种服务，它涵盖物质和精神两个方面的服务（见图1）（Schilling&Zeller，2007：115）。

图1：社会教育学和社会工作②德语原文是Sozialarbeit。概念的前身以及职业分支发展脉络（资料来源：Schilling&Zeller 2007，第139页）

从图1可以看出，最初面向儿童青少年和家庭的社会教育学和最初面向成人的社会工作存在着传统的职业发展分支。但今天，社会福利保障体系的建立将两者已经连在了一起，当今两个工作领域逐渐趋于交叉、重叠和相融。同时，社会教育学和社会工作在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性和侧重点。

从社会教育学和社会工作两种职业发展脉络能清晰地看出，这两个概念的前身分别来自不同历史时期的不同概念，它们在不同时期有着不同的内涵和外延。比如社会教育学概念的起源或前身分别是：针对困境儿童青少年的救助以及大众儿童青少年业余生活和校外教育工作、青少年工作、青少年福利服务工作等；社会工作概念的起源或前身分别是：针对贫困群体的施舍、慈善、救济、济贫工作、贫民救助工作以及针对大众的福利服务工作（包括健康救助、教育救助、经济救助）等。这些概念的演变和发展过程，也是一种社会工作从起源到形成的历史发展过程。习勒（Schilling）和蔡勒（Zeller）认为，社会工作作为最初面向成人的施舍救济、贫民救助，可被视为一种对日益弱化的家庭亲朋式保障任务的替代；而社会教育学作为最初面向儿童青少年的救助和教育工作，可被视为一种对日益弱化的家庭亲朋式教育任务的替代（Schilling&Zeller，2007：116-117）。米鲁姆（Mühlum）将社会教育学和社会工作的主要特性在图2中进行总结（见图2），并将社会教育学和社会工作的发展历程分别分为四个不同阶段（见表1）（Mühlum，1981：59-134）。

图2：社会工作①德语原文为Sozialarbeit（“社会”与“工作”连写）（指面向成人的社会工作）。与社会教育学的主要特性（资料来源：Schilling&Zeller，2007：116）

表1：社会工作②德语原文是Sozialarbeit。与社会教育学的发展阶段

以上是关于社会教育学和社会工作概念的起源或前身以及职业分支发展脉络，下面从社会教育学和社会工作两个概念出现、发展、演变的角度，进一步阐述和分析这些概念自形成以来的历史发展脉络。

（二）社会教育学概念的历史发展

社会教育学（Sozialpädagogik）概念的历史发展比社会工作③德语原文为Sozialarbeit“社会”与“工作”连写，指面向成人的社会工作。错综复杂得多。在贫民救助中引入教育思想，可以被看作是社会教育学思想的最初萌芽，如16世纪早期维韦斯（Juan Luis Vives）所提倡的救助思想（Schilling&Zeller，2007：115）。

汉斯·替尔施（Hans Thiersch）将20世纪称为“社会教育学的世纪”，但是人类对社会教育学的反思可以追溯到19世纪应对大众贫困的经验。当时因贫困问题和社会境况较差，使得某些人无法实现个性发展。对这一现象的关注，促使人们开始在教育领域思考社会性问题，比如学校教育学家迪斯特威克（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）（1790～1866）在其《社会—教育学》著作中（1850）的论述。在社会教育学概念尚未出现之前，从思想史的角度分析，在教育学领域探讨社会性问题的这一思想可以追溯到裴斯塔洛齐（Pestalozzi）时期。瑞士教育学家裴斯塔洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）（1746～1827）被看作是社会教育学思想的真正创立者。他将自己在斯坦斯修道院①德语原文是Sozialarbeit。对大约八十名战争孤儿的教育工作历程记录在册，后人称之为“斯坦斯信件”。一直到今天，在教育学领域，这些文字记载都是教育学史的宝贵见证。此外，在社会教育学概念出现之前，社会教育学思想的起源还可追溯到Pestalozzi的大众小说《林哈特与盖尔图特》（1781～1787）。在这两部著作中，Pestalozzi阐述了教育学领域对社会性问题的不同解释（Lambers，2013：215-216）。而弗雷贝尔（Friedrich Fröbel）（1782～1852）于1840年创立世界上第1个幼儿园，标志着社会教育学教育行为的开端②德语原文是Stans Kloster。。

社会—教育学概念首次出现于1844年，是由学校教育学家马格尔（Karl Wilhelm Eduard Mager）（1810～1858）作为“个体教育学”的反义词提出的。他认为，社会—教育学的任务是培养人们的社会意识，它能使“个体教育学”完善起来、为人们完整理解教育学做出贡献。学校教育学家迪斯特威克（Diesterweg）最初也将社会教育学看作大众教育，并将个体教育列于社会教育学之下。但1851年他又称：社会教育学是“为了应对工业化发展所带来的大众贫困所进行的教育工作”。

社会教育学概念得以普遍使用，可以追溯到纳托普（Paul Gerhard Natorp）和诺尔（Herman Nohl）两人。Natorp将社会教育学作为学术教育学中的一个概念引入。他在1899年的著作《社会教育学》和1907年的3册著作《社会教育学文集》中，提出社会教育学的理论观点。他提出一些基础理论性问题和社会化理论性问题：比如，如何在教育学理论中将个体与社会连在一起?在此Natorp没有参考卢梭的个体教育学思想。在他看来，Pestalozzi著作中所提倡的大众教育思想更有意义。对于Natorp来说，社会教育学是一种通过集体走向集体的教育。按照他的理解，社会教育学是教育学跨学科的一种崭新尝试，或者说社会教育学是社会科学的一种现代化尝试。由此，社会教育学成为教育学的核心概念。它提倡的不再是急救思想，而是一种用以构建道德化集体与社会的普遍性教育思想。为了建设大众集体、建设人类共同的多样化社会生活场所，如协会，除了家庭和学校，社会教育学也应承担起推动教育进程的这一任务。然而，Natorp的这种“将个体教育学和集体教育学视为一个单元、并用社会教育学概念借以表达的教育学一元论”观点，最终并未得以贯彻和实现。因此，Natorp所提出的社会教育学概念和思想并没有被后人延续使用下来。相反，最终在欧洲得以延续和贯彻使用的，是诺尔（Herman Nohl）（1879～1960）和波尔摩（Gertrud Bäumer）（1873～1954）所提出的社会教育学概念和思想（Lambers，2013：216-217）。也就是说，他们两人对社会教育学的理解和阐释一直延续到今天。

20世纪20年代，哲学家和教育学家Nohl以及女权主义者Bäumer将社会教育学初步界定为：服务于儿童青少年福利①德语原文是Lienhard und Gertrud。的、独立的教育领域。Nohl的观点源于人文科学教育学②从1878年起，亨瑞特·施拉姆-布雷曼（Henriette Schrader-Breymann）在柏林的裴斯塔洛齐·弗雷贝尔大楼（Pestalozzi-Fröbel-Haus）开始培训幼儿教育工作者。从这一角度讲，幼儿教育工作者和青少年工作者都是社会教育学者的前身。从1911年起，工作三年以上的幼儿教育工作者经继续培训后可成为青少年工作者。青少年工作者也可受雇于公立学校。1967年，“社会教育学者”作为新的职业名称替代“青少年工作者”，五年以后人们开始使用“社会工作者”这一称呼。因此从本质上讲，可以将社会教育学专业教育看作是“幼儿教育工作”专业教育的进一步发展（Schilling/Zeller 2007：116）。思想的创始人威廉·狄尔泰（Wilhelm Dilthey）（1833～1911）。Dilthey针对教育学中日益增多的实证主义倾向提出抗议，并指出：将教育学自然科学化会带来很多危险。他认为，教育学的任务不是用自然科学的方法去解释，而是用人文科学的方法去理解，只有这样，教育学才具备工作能力。与Natorp相反，Nohl将社会教育学看作是一种从个体出发的教育学。Nohl尤其提到Pestalozzi在“斯坦斯信件”中所记载的对孤儿的教育工作经验。

Nohl所提出的社会教育学概念虽然名义上是指普遍性救助工作③此处的“福利”并非指狭义的“社会福利待遇”，而是一种广义上的福利:即在健康、精神和经济等各方面都达到某种“幸福安康”的状态，人们为此所付出的努力被称为“福利工作”或“福利服务工作”。和福利服务工作④德语原文是geisteswissenschaftliche Pädagogik。，但实际上是特指儿童青少年福利工作⑤德语原文是Fürsorge。。他认为，除了家庭和学校，社会教育学也应承担起独立的教育任务。社会教育学是一种位于家庭和学校之外的社会性和国家性教育救助。除了家庭和学校，青少年事务局⑥德语原文是Wohlfahrtspflege。需承担起独立的教育功能。Bäumer对社会教育学的最初定义是：“所有关于教育的，只要不是家庭、不是学校，就是社会教育学”（Bäumer，1929：3）。由此，社会教育学成为家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域。这一界定和理解决定性地影响着社会教育学延续至今的发展，尤其是Nohl提出的教育关系纽带⑦德语原文是Jugendwohlfahrtsarbeit。原则和概念对今天产生了深刻的影响，该原则贯穿Nohl的所有著作、属于人文科学教育学的核心思想。教育关系纽带的核心观点是：教育学首先是一个人与人之间相互影响、相互作用的过程。教育者首先需要与受教育者之间建立一种充满信任的关系。这一关系应包含两个教育维度：一个维度是受教育者所感受到的教育者的态度，如爱、信任、尊重；另一个维度是，在完成发展和成长任务时，受教育者对教育者权威角色的认可和服从（Lambers，2013：217）。

在协助儿童青少年融入社会的各种服务工作范畴内，教育学者默棱豪尔（Klaus Mollenhauer）将社会教育学看作是儿童与青少年专业工作⑧德语原文是Jugendamt。青少年事务局成立于魏玛共和国时期，是专门负责儿童青少年和家庭专业工作的官方社会工作机构。的理论与实践。但对他来说，社会教育学的出现也意味着：专业工作者需承担起社会批判性任务。他将社会教育学定义为一种需不断发展的对象，它不能只局限于现有机构体系和服务体系以内；社会教育学的任务也应包括：不断地寻找教育学专业助人方式的新途径。尽管后来Mollenhauer又重新转向普通教育学⑨德语原文是pädagogischer Bezug，内涵解释见文中。、并认为他最初的社会教育学思考并无太大说服力，但他的阐述和观点对社会教育学后来发展成为一门科学学科做出了很大贡献。今天人们对社会教育学的理解，从本质上还是来源于Mollenhauer的观点：即认为社会教育学是一种针对完成生活任务与融入社会之间的矛盾状况的批判性探究和教育学反思。这一理解后来又进一步发展成为汉斯·替尔施（Hans Thiersch）的以日常生活世界为本的社会教育学①德语原文是Kinder-und Jugendhilfe。思想（Lambers，2013：218）。由此人们也形成这样的共识：社会教育学的主体科学是以社会科学为取向、基于社会理论和行动理论之上的教育学（Schilling&Zeller，2007：116）。

受人文科学教育学传统的影响，在专业领域中，以下学者通常使用社会教育学概念，但有时也使用社会教育学（社会工作）②德语原文是allgemeine Pädagogik。表述方式或两者的上位概念社会工作③德语原文是alltagsorientierte Sozialpädagogik或lebensweltorientierte Sozialpädagogik。：默棱豪尔（Mollenhauer）、替尔施（Thiersch）、盖斯勒（Geißler）、黑格（Hege）、温克乐（Winkler）、博内施（Böhnisch）、奥托（Otto）、德维（Dewe）（Lambers，2013：210）。从上述分析可见，在社会教育学这一概念下，在不同历史阶段出现了多种不同的理解：

（1）社会教育学是一种有着特定教育理念的教育（Mager、Diesterweg）；

（2）社会教育学是个体教育学的反义词，即社会教育、大众教育和民族教育、通过社会走向社会的教育、遵循个体教育与集体教育相结合的原则、构建道德化集体和社会的教育（Natorp）；

（3）社会教育学是一种在家庭和学校之外、协助困境儿童青少年完成生活任务的、独立的教育学理论和实践（Nohl）；

（4）社会教育学是一种用于均衡工业化社会中的教育不足以及应对其典型问题、协助儿童青少年融入社会的教育学专业服务和机构之理论和实践（Mollenhauer）（Lambers，2013：218）。

其中，Nohl和Bäumer所提出的社会教育学概念一直延续至今，即社会教育学被理解为家庭和学校之外的第三个独立的教育领域，它与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充。其主要功能在于，当家庭教育或学校教育出现功能不足或在实现其社会化和教育功能时出现困难情况下，社会教育学可以对其进行补充和协助（甚至在特殊情况下取代家庭教育）。因此从当今角度看，社会教育学的服务对象和工作领域已绝不仅仅局限于儿童青少年，而是扩展到了所有年龄段。社会化和（广义）教育已成为一种终生过程。社会教育学行动领域的核心概念为狭义教育④德语原文是Sozialpädagogik/Sozialarbeit。此处的社会工作德语原文仍是Sozialarbeit：“社会”与“工作”连写。、广义教育⑤此处的社会工作德语原文是Soziale Arbeit：“社会”与“工作”分开写。此种写法是涵盖以下两个概念的上位概念:即面向成人的社会工作以及面向儿童青少年和家庭的社会教育学。、社会化⑥德语原文是Erziehung。、成长与发展⑦德语原文是Bildung。、学习⑧德语原文是Sozialisation。。

在欧洲大陆国家，“什么是社会教育学”这一问题一直伴随着理论讨论走到今天。例如其中一种讨论是：虽说Nohl对社会教育学的理解最终得以贯彻和使用，但这一助人概念是否被简单地理解为急救?这一讨论的背景是：社会教育学在20世纪20年代刚刚出现时，是以救火的身份出现的、用于应对最紧急的儿童青少年或家庭问题，而从历史发展的经验来看，是否应将社会教育学的预防功能置于核心地位?另一种讨论是：是否应该更加关注集体、社会这些基本要素，而不只是聚焦于个体?从19世纪末20世纪初直到今天，人们对社会教育学概念的激烈讨论又引发另一种讨论：社会教育学如何才能发展成为一种既能思考个体因素又能思考社会因素的科学?但这一话题至今未能成为人们关注的焦点。

社会教育学理论形成和发展的两难境地，与以下两种不同的社会教育学理解密切相关：一种是Nohl所理解的社会教育学，即社会教育学是家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域；另一种是已被人们遗忘的、Natorp对社会教育学的理解，即社会教育学是与个体教育相对的社会教育。Mollenhauer曾提倡，要将社会教育学从最初的急救理解中解脱出来，他在1998年也承认：如果那时我们稍稍聪明一点的话，应该好好研究一下Natorp的观点了（Lambers，2013：219）。

欧洲大陆对社会教育学的这一讨论轨迹再次表明：今天，在欧洲大陆德语国家，谈到社会教育学，人们对它的理解更多来自Nohl和Bäumer的界定，而相对于个体教育的社会教育这一理解并没有在欧洲延续下来。因此，今天，社会教育学被理解为除了家庭和学校之外的第三个教育领域和学习领域，它的工作对象是所有年龄段的人。在家庭和学校范围的教育过程中，其核心是一个人成长为人的过程，而在这一过程中，并不是每一个人都能顺利完成成长过程，因此社会教育学领域的任务更多是验证人的成长状态（Schmidt，1981：279），其主要任务是从预防的角度确保人的自主性，或者从元预防的角度重新建立人的自主性（自我决定性）（Schilling&Zeller，2007：133-134）。

（三）社会工作（Sozialarbeit）概念的历史发展

在阐述社会工作概念的发展脉络之前，需要补充说明一点：在汉语和英语中只有一个社会工作（Social Work）概念，但在德语国家有两个社会工作概念，它们的译文均为社会工作，但德语原文却不同：一个是将“社会”和“工作”两词连写即Sozialarbeit。这种表述方式主要是指面向成人的社会工作，如前所述，其历史渊源和起源是面向成人的施舍慈善、济贫工作、救助工作和救助科学（相对于面向儿童青少年和家庭的社会教育学概念）；本文截止此处所提及的社会工作均指这一表述方式；另一个是将社会和“工作”两词分开写即Soziale Arbeit。这种表述方式比连写的社会工作概念出现的时间要早，且与法语和英语国家的社会工作概念同一时期出现。该表述方式最早出现于19世纪末，之后在德语国家中较少使用，直到20世纪70～90年代，在社会教育学、社会工作（Sozialarbeit）两个概念逐渐趋于交汇和聚合的背景下，人们才再次使用它，但此时已将其作为上位概念使用（即Soziale Arbeit）。本节重点阐述社会和“工作”连写的社会工作概念，后文介绍社会和“工作”分开写的社会工作概念在出现时的含义。

如上所述，今天所理解的社会教育学概念最先出现于人文科学教育学讨论中，Nohl对此影响很大。相反，最初的救助科学的代表人物则较少使用这一概念。阿尔特（Arlt）、克鲁姆克（Klumker）以及追随Klumker的舍尔普讷（Scherpner）均使用救助概念（即社会工作概念的前身）。此外，在北美大陆的社会工作领域，无论过去还是现在，社会教育学都是一个较为陌生的概念，亚当斯（Addams）、里士满（Richmond）以及后来的杰美因（Germain）和吉特曼（Gitterman）都没有使用过社会教育学概念（Lambers，2013：210）。

社会教育学发展成为一个以教育学手段应对社会性问题的概念、并成为一种职业化主题，其速度相对较快，而社会工作概念的发展并非如此。社会工作（Sozialarbeit）概念更多是在妇女社会职业培训学校和后来的福利学校背景下、从助人工作的职业化进程中形成发展而来的。从起源来看，社会工作更是一个用于表述该职业实践以及培训的概念。按照米鲁姆（Mühlum）的记载，社会工作概念（Sozialarbeit）首次在德国使用是在1918年，当时它被作为一种职业名称使用（Mühlum，1981：32）。也许是受到北美的启发，这一年萨勒蒙（Alice Salomon）（1872～1948）向国家提议：在培养（助人）人才时使用社会工作概念，将社会工作者确立为一种职业名称。虽然Salomon也使用了社会性教育一词，但她并不是从哲学角度而是从社会工作科学的角度进行阐述的。她思考的核心是：探讨贫困的物质性基础、揭示不平等分配、分析受助需求。相反，她将教育元素看作是案主在个体生活过程中的一种学习任务。Salomon较少使用社会教育学概念，她更多使用的是社会工作者概念，因这一概念更接近她的观点（Lambers，2013：211-214）。

在德国，1929年《福利服务工作手册》已使用职业性社会工作概念，这一概念后来也被用于法律术语中。社会工作概念被作为职业名称使用，尤其可以追溯到妇女运动。1894年什维琳（Jeannette Schwerin）（1852～1899）成立的社会服务工作女孩和妇女小组在当时已使用社会服务工作者①德语原文是Lernen。概念。由Salomon领导的先锋教育机构即两年制的妇女社会职业学校（1908）在德国培养了首批社会服务职业工作者②按照Mühlum的观点，德国当时使用社会工作（Sozialarbeit）概念，很可能是受美国Social Work概念的影响，直接由英文翻译过来的。以及福利服务工作者。这些名称到了20世纪60年代被称为社会教育学者（社会工作者）。社会工作专业教育和培训的基本相关学科为社会学、心理学和法学（Schilling&Zeller，2007：115）。

虽然社会工作是在社会教育学运动③德语原文是soziale Arbeiterin。的背景下使用的，但它的形成与改革教育学④德语原文是soziale Berufsarbeiterin和人文科学教育学的反思进程并无太大关联。在日益现代化的济贫工作背景下（比如救助工作和福利服务工作的职业化），社会工作成为一种用以表述社会政策行动和社区措施的概念。社会教育学运动与青少年运动⑤德语原文是sozialpädagogische Bewegung。密切相关，随着19世纪末20世纪初青少年运动的出现，青少年问题在20世纪前30年里具有越来越重要的社会意义（Lambers，2013：219）。

在社会教育学讨论中，社会教育学被看作是一种福利服务工作的教育性工作形式，这一讨论也伴随着魏玛共和国时期的教育学改革热潮。在此背景下，1925年以下几个代表人物共同创办社会工作同业协会：邦迪（Curt Bondy）（1894～1972）、维内格（Erich Weniger）（1894～1961）以及社会工作领域的义务和专职工作者。当时对他们来说，社会工作等同于社会责任。社会工作同业协会最初将社会工作理解为一种社会教育学的改革运动，这种理解基于当时的教育学改革背景。教育学改革的核心是救助教育的改革：即救助教育旨在超越单纯的物质性救助和经济性帮助，将助人转向教育性层面。社会教育学的指导思想是：只有作为助人自助的社会教育性动力才能触及整个人，使其达到独立成熟的状态、并尝试自主地应对各种问题。

在德语国家中，“社会”和“工作”两词分开写的社会工作概念（Soziale Arbeit）比连写的社会工作（Sozialarbeit）概念出现的时间要早。社会改良者和国民经济学者冯·施坦恩（Lorenz von Stein）1880年就在他的论文《社会领域中的妇女》中提到社会工作概念（Soziale Arbeit）。他提出的社会工作是指个体在克服个人问题时所需得到的外来帮助。毫无疑问，von Stein也考虑到了社会维度，但他更多是从自由社会阶层运动的角度考虑的。按照他的理解，社会工作应该对提高个体的社会阶层地位做出贡献。他认为，社会工作具有双重任务：既要对需要帮助的个体伸出援助之手，又要进行系统性、有组织的工作，以达到消除阶层差异的目的。von Stein的这种观点表明：济贫救助的理论与实践在19世纪发生了实质性转折：社会工作不再是自然、天然、自发地、以私人行为进行，而是出于克服社会问题的目的、由社会和国家有意识、有计划地构建起来的（Maier，1998：13）。也就是说，19世纪之前，助人行为大多是天然自发、无计划的私人行为，19世纪末出现一个转折点：社会工作开始成为一种有目的、有组织、有计划的社会行为或国家行为。在中产阶层妇女运动中，人们也开始使用社会工作（Soziale Arbeit）和妇女社会职业概念，同样，他们不仅将社会工作视为一种克服个体困难的方式，而且也将其视为一种克服工业化所带来的社会问题（贫困、妇女的权利地位）的途径。

在von Stein提出社会工作（Soziale Arbeit）概念的同一时期，法国也出现travail social（社会工作）的专业术语。同一时期，英语专业术语social work（或charity work与community work）也在英美国家得以普及。1904年成立于美国波士顿的社会工作者培训学校名为School for Social Workers（Popple &Reid，1999：14）。从这时开始，社会工作概念（Soziale Arbeit）既涵盖经济性帮助和教育性任务，也涵盖社会政策性任务。从19世纪末起，这些被赋予多层含义的社会工作概念在全世界范围内得以广泛传播（Engelke&Spatscheck&Borrmann，2009：89）。

随着社会工作专业化的开始（即社会工作成为高校的一门专业），社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）作为在大学和专科大学里的专业并列存在。1990年以后，在实践和教育领域，（“社会”与“工作”分开写的）社会工作概念（Soziale Arbeit）才又重新返回，它的作用是将社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）两个概念集于一体、并成为两者的上位概念，这也预示着两者在实践和教育领域逐渐交聚和汇合（Lambers，2013：220-221）。

（四）历史上社会工作对社会教育学的排斥

历史上，社会工作（Sozialarbeit）的代表人物曾拒绝接受社会工作职业的教育化倾向，其背景和原因有两点：一是人们从美国引进和复制了Social Work概念，却没有进行必要的反思和批判；二是长期以来对教育学错误理解，将其简单理解为传统的狭义教育。

首先，人们从美国引进和复制了Social Work（社会工作）一词，但对美国的社会工作体系却不加任何批判性思索和反思。比如美国的社会工作名称基于何种社会历史条件、有着怎样的内涵和意义?此外，从本质上讲，美国的社会工作方法可追溯到德国的进步性社会教育学观点：比如个案工作可追溯到改革教育学的个体教育学观点；小组工作可追溯到青少年运动和勒温（Lewin）的场域理论；社区工作可部分追溯到爱尔伯菲尔特制度（Schilling&Zeller，2007：118）。

与教育学做法相反的是：从美国引进Social Work一词时，人们也引入了与其相关的心理学、医学和法学。人们将自己理解为咨询员、助人者、伙伴，工作者与受助者的关系类似医生或治疗师与患者之间的关系。人们也相应地从医学和法学领域引入了三个典型的专业术语：案主、案例、诊断。

案主①德语原文是Jugendbewegung。最初的拉丁文含义是受保护者、被监护人，后来转而用于形容律师的委托人。在法学领域，起用律师的人是寻求帮助和保护的人，但他可以自由决定是否愿意成为案主。此外作为案主，他不一定非要是个穷人或处于社会边缘地位。当案主一词被借用于Social Work中时，人们缺少对它在不同领域中不同特点的反思。案例①德语原文是Elberfelder System。一词也是借用于法学领域，需要解决问题的个体被看作案例。在此需要在助人者和案主之间建立信任关系，但这种助人者和案主之间的特殊人际关系，与其他助人职业也不尽相同（Tuggener，1983：71）。诊断②德语原文是Klient。一词借用于医学领域。在社会工作领域中，人们将其理解为：社会工作者观察、分析、解释、判断社会经济因素和个人发展因素的一种能力（Tuggener，1983：72）。

对于引用这些陌生概念，当今专业文献中存在许多异议。反对者认为，向医学、实验心理学等学科的单一靠近和错误取向、即偏重于自然科学的做法，完全忽略或隐匿了社会环境与社会科学相联的这一因素。因此，吕西（Lüssi）要求社会工作提出自己的专业术语，用以表达社会工作核心的自我理解（Lüssi，1992：45）。

涂根讷（Tuggener）也反对将社会工作案主化（Tuggener，1983：52-54）。他认为，借用医学和法学概念遮挡了人们关注（远近）环境的视线。此外，在现实的实际工作中，所谓的案主大多并不是自愿找到社会工作者的，伙伴的形象并不符合实际情况，在社会工作职业化高度发达的国家，社会工作者通常是被政府部门或官方机构委派或授权的人（Oppl，1986：11；Hollstein，1977：33）。

此外，案主这一概念具有反解放特点。在法学领域，案主（自愿）找到律师后，律师根据自身职业能力开始采取行动。他对具体步骤提出建议，案主因缺乏法律知识只能对其表示同意。之后，律师为案主代理并替他解决问题。这一理解与以积极主动、自我负责的态度与社会工作者合作的求助者形象是矛盾的。在社会工作领域中，案主应是一个通过咨询获得自助能力的人。

从教育学的角度，人们也反对使用案主概念。在医学中，人们使用患者一词，并将患者看作是医务工作的客体，即医务人员承担着主动的角色（主体），患者承担着被动的角色（客体）。将案主用于社会工作，便存在一种危险：案主概念使社会工作者很容易把服务对象看成是（被动的）客体，而不是（积极的）主体（Schilling&Zeller，2007：119）；相反，他们会把自己当成工作的主体。而在现代教育学和广义教育思想中，教育者处于教育主体和教育客体之间的位置，教育主体是指受教育者（如儿童青少年或成人），教育客体是指受教育者所处的社会文化环境。教育者的任务是权衡两者关系：向主体传授客体所要求的知识经验或价值观，同时促进主体的成长与发展，不偏袒哪一方。从这一角度讲，教育学所理解的案主角色与社会工作者任务与医学所理解的患者角色和医务人员任务，完全不同。

其次，社会工作对教育学拒绝的态度主要来自对教育学的错误理解。长期以来，一谈到教育学，人们会自然联想到家庭或学校中教育者那种传统、严格、权威、家长式的（狭义）教育行为。人们通常忽略或忘记了：从18～19世纪起，已形成许多新的（广义）教育理念。教育体系以及对教育的理解已发生了翻天覆地的变化。从广义教育概念的角度出发，所有人与人之间相互影响和相互作用的过程，都可以被称为是广义的教育过程。与狭义教育相比，广义教育更加关注的是被教育者自我教育、自我学习、自我成长的过程，即被教育者能否学习到一种新的思维方式或行动方式，从而改变自己。推动被教育者自我成长和获得学习，是广义教育过程的本质，它与社会工作有异曲同工之处。而遗憾的是，大多数人是从狭义的角度理解教育学的，比如将教育学理解为简单的教学（老师“教”和学生“学”），因此也对教育学产生极大的误解。

很多学者认为，假如社会工作将自己视为非教育学工作领域，那么它会错误理解自身的历史发展过程。康阿特（Konrad）曾对现代社会工作从起源至今的基本教育学取向进行了系统阐述。他的分析结论是：社会工作是具有教育学取向的。针对成年人和准成年人的服务和教育是所有救助工作的本质（Konrad，1993：183-185）。其他学者也得出类似结论：从本质上讲，社会工作的过程是一种教育学过程，社会工作行动的核心是教育学行动（当然这一结论基于对广义教育的理解）。如果社会工作的目的是助人自助，那么为了实现这一目的，教育学过程就成为一种必要的工作过程（Schilling& Zeller，2007：120）。

萨克瑟（Sachße）认为，当今社会服务领域中已出现以下三个层面的教育学化倾向：（1）社会工作的案主群体已经发生了变化。他们不再只是处于社会边缘地位的弱势群体，如领救济金者、疾病患者、失业者、无家可归者、犯罪分子等。社会工作不再只是一种面对弱者或偏差行为者、促使其再社会化的工作过程，而是越来越多地成为一种现代社会中人们普通社会化过程的固有组成部分。（2）社会工作的任务已远远超出传统的救助性职业边界，其影响已波及越来越多的社会领域，也包括那些曾经依靠个人调节或单靠其他职业来承担的社会任务。一种发展趋势非常引人注目：教育机构和社会工作之间的界限似乎越来越不明显了。社会工作的介入使得教育机构如学校得到了越来越多的补充；反过来，社会工作越来越多地承担起教育机构曾承担过的传统任务。（3）社会工作的方法和工作方式，也表现出社会工作的教育学化，社会工作的教育学化过程是（个体）社会化任务转由社会和国家承担的这一现象和过程的体现（Sachße，1984：284-286）。

因此，从历史发展的角度看，人们惯于将社会工作和社会教育学区分开来。但在当今，社会工作和社会教育学领域已逐渐趋于交聚和汇合，比如这种汇合体现在两者的上位概念社会工作（Sozile Arbeit）的出现，今天，这一概念既含教育性元素，也含社会融合性元素，有时甚至也含惩罚性措施和元素。

二、当今思想体系中的社会教育学和社会工作

（一）当今社会教育学与社会工作的关系

前文从历史的角度分析了社会教育学与社会工作概念的前身和发展脉络，从中可以看出，这两个概念在历史上是分开发展的。那么，从当今的角度看，社会教育学与社会工作到底是什么关系呢?因中国大陆对社会教育学这一概念较为陌生，且已习惯使用社会工作概念，甚至很多人在初次听到这个概念时，将其误解为社会教育①德语原文是Fall。，更不清楚它与社会工作有何关联。因此有必要在此澄清和梳理当今这两个概念之间的关系。

弗里德兰德（Friedländer）与普法芬贝尔格（Pfaffenberger）在20世纪60年代这样总结：应将社会工作服务和社会教育学服务理解为一种统一的社会性服务功能体系。他们认为，“将社会教育学和社会工作一分为二、在两者之间设立人为界限，会妨碍两个领域的合作与发展，也是（上位概念）社会工作整体领域未来发展的障碍。社会教育学与社会工作的分支发展是由历史因素造成的，但今天已无法客观准确地阐述两者的区别了，只不过，两者在许多方面还保留着各自的侧重点和独特性罢了。”（Friedländer&Pfaffenberger，1966）。

由此可见，从历史发展的角度看，社会教育学与社会工作是两个曾经分开发展的概念和领域；从今天的角度看，两者逐渐趋于交聚和汇合，但这一趋势并不意味着：两个概念在每一个工作领域都保持一致，而是指：在交汇的同时，两者在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性和侧重点（见图1）。

首先从工作领域以及立法角度，对社会教育学和社会工作两个概念的独特性进行分析。以今天的德国为例，儿童与青少年专业工作是社会教育学较为典型的工作领域之一①德语原文是Diagnose。。在《社会法典》第八部之《儿童与青少年专业工作法》②社会教育一词在中国存在已久，但对其内涵并没有统一清晰的界定。一般来讲社会教育被理解为公民大众（包括儿童青少年）在社会这个大课堂里通过各种社会性体验、社会性阅历、社会性信息（如媒体）而获得的学习、成长和教育。因此，本书的核心概念社会教育学与社会教育虽然只有一字之差，但在内涵和外延上却完全不同。社会教育学既是一门独立的学科，又是一个独立的教育领域，它是指面向儿童青少年和家庭的社会工作与社会服务。因此它与人们通常所理解的社会教育是两个截然不同的概念。中，儿童与青少年成长与发展的目标或出发点是：使他们成为为自己负责和为公众和他人负责的人。由此该法律明确表述了达到成功社会化过程这一总体目标。因此除了独特的教育理念，努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境这一目标也是《社会法典》第八部之《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。《社会法典》第八部之《儿童与青少年专业工作法》第11～60条中，明确列举了儿童与青少年专业工作的四类服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）。第11～41条规定了以下四种任务类型的服务项目和内容：

第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条），其中包括以下服务项目和内容：青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。青少年工作与青少年社会工作的区别在于：青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作③在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为“儿童与青少年专业工作”（Kinder-und Jugendhilfe）。“儿童与青少年专业工作”所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务。在欧洲大陆国家，“儿童与青少年专业工作”是一个面向儿童、青少年和家庭的庞大、系统、专业的综合性服务体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。，比如校外教育、业余生活与文娱体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。这一类任务主要面向儿童和青少年。

第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条），其中包括以下服务项目和内容：家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居咨询和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。这一类任务主要面向家庭和家长。

第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：托儿所、幼儿园、小学生课后辅导与托管机构、自发组织的团体等。在此作者要补充说明的是：在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰：对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。

第四类任务是协助、补充或替代家庭教育、协助精神残障的儿童青少年融入生活、帮助年轻的成年人（第27～41条），其中包括以下两类服务项目和内容：一类是流动型协助或补充家庭教育的工作，如家庭教育咨询、小组社会工作、家庭社会工作；另一类是固定型替代家庭教育的工作，如寄养家庭、收养家庭、儿童与青少年寄宿教养机构等。流动型一词基于社会工作形式中的来结构和去结构：来结构是指服务对象来到社会工作机构或服务处，主动寻求帮助，比如家庭教育咨询、家庭咨询；去结构是指社会工作者来到服务对象处（如服务对象家中或者经常逗留的地方），为服务对象提供帮助，比如家庭社会工作、街头社会工作。因此此处所说的家庭社会工作是专指社会工作者进入案主家中开展工作，一般来讲，不超过6～8周，每周3～5次。固定型一词是指服务对象较长时间地处于一个固定住所、院所或机构中，比如寄养家庭、收养家庭或者儿童与青少年寄宿教养机构。其中儿童与青少年寄宿教养机构面向所有无监护人以及有监护人但因各种原因其监护人不具备抚养和教育能力的儿童与青少年，或者说面向被忽视、身心得不到照顾、无法得到教育的儿童与青少年。也就是说，流动型工作的主要功能是补充和协助家庭教育，而固定型工作的主要功能是临时性或永久性替代家庭教育。

以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。承担和提供这些服务项目的可以是国家/官方机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。但按照《社会法典》第八部/《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务（张威，2015）。

除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部/《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。此处的其他任务（第42～60条）是指主要由国家（公立型机构）承担和完成的任务，比如国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如：来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些“其他任务”，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担此类任务①德语原文是SGB VIII/KJHG。。

而面向成人的社会工作主要包括以下服务领域：老人工作（老人专业工作）、残疾人工作、瘾病社会工作（吸毒、酗酒、赌博）、无家可归者社会工作、失业者社会工作、精神病院社会工作、监狱和司法社会工作等等。这些工作领域也有着各自不同的法律基础（立法），如《社会法典》的其他几部法典。此外，某些面向成人的社会工作也含有很多行政性成分，如面向贫困者和失业者的社会救济局②开放性工作:是指这类工作机构面向所有人开放，即对服务对象没有选择性。因此开放性工作大多属于预防性的社会工作。和面向大众的卫生局③在此作者要特别强调的是，以上“儿童与青少年专业工作”的“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等概念，但第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；而“家庭社会工作”是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。的工作。当然，如前所述，社会工作和社会教育学这两个工作领域在某些时候有交叉重叠之处。

其次，可从大学教育中的专业教育（专业名称和所获学历）来分析：在欧洲，社会教育学（社会工作）的专业化始于20世纪60～70年代，从这时起，大学开始开设社会教育学专业。社会教育学被作为一种教育学学科建立起来，其核心概念为狭义教育、广义教育、社会化、咨询、学习。社会教育学成为教育学的一个分支领域（类似成人教育、经济教育、企业教育、职业教育、特殊教育、学校教育），也就是说，教育学专业的学生在高级学习阶段可以选择社会教育学方向，毕业所获学历为社会教育学硕士①社会救济局（Sozialamt）：是面向穷人发放社会救济金的官方机构。它与青少年事务局、卫生局构成社会工作的三大地方政府机构。其中青少年事务局所提供的大多是面向儿童青少年和家庭的公立性社会服务和社会工作，并同时对非官方性的社会工作机构进行资助。而社会救济局和卫生局的工作更多带有行政性色彩，与社会工作的关系不是很密切。。而专科大学开设的专业名称更多是社会工作或社会福利与保障事业，所获学历亦为社会工作硕士。从20世纪90年代开始，在专科大学中，两个概念被汇总于上位概念社会工作（Soziale Arbeit）之下，大学中的社会教育学也被列于上位概念社会工作之下。其核心是：为了应对现代社会中的典型社会问题、协助儿童青少年和家庭融入社会所进行的教育学专业服务工作之理论与实践。这一趋势也预示着两个专业方向逐渐趋于交聚和汇合。

近几年来，一方面受“博洛尼亚进程”（欧洲高等教育体制改革）的影响，另一方面受法律对两种学历同等认可度的影响，在欧洲高等院校引入本科和新硕士学制之后②在“博洛尼亚进程”改革之前，德国的高等教育体制中只有硕士学位和博士学位，而没有本科学位。，很多高校在开设专业时，对专业名称有所调整。比如很多1971年以来招收社会教育学专业的大学，将本科专业名称调整为社会工作（Soziale Arbeit）。而有些专科大学则开始开设社会教育学专业，或者将两个概念在专业名称中合为一体社会教育学（社会工作）（Sozialpädagogik&Sozialarbeit），如德累斯顿新教社会工作专科大学或法兰克福社会工作与社会教育学研究所。

今天，（专科）大学新开设的社会教育学（社会工作）专业（BA）本科毕业生，均在同样的工作领域和工作岗位上工作。这点从招聘信息中也可看出：各种范围越来越广的工作领域同时招聘社会教育学者（社会工作者）。当今，德国大学开始转而颁发一个毕业文凭即社会教育学者（社会工作者）。由此，多年来人们尝试对社会教育学和社会工作进行区分或等同的努力开始减弱，两个概念之间的界限也逐渐趋于消失（Schilling&Zeller，2007：136-137）。

因此，从今天的角度看，社会教育学和社会工作已经不再是上位概念社会工作之下的两个不同的（分支）领域。例如德国社会工作职业联合会（DBSH）称其为社会工作者③博洛尼亚进程（Bologna Process）:是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划，该计划的目标是整合欧盟的高等教育资源、打通教育体制。“博洛尼亚进程”的发起者和参与国家希望，到2010年，欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都能获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现欧洲高等教育和科技一体化，建成欧洲高等教育区，为欧洲一体化进程做出贡献。通过博洛尼亚进程，全德国的高等教育体制被彻底改变:不再是Diplom/Magister硕士学制，而是Bachelor本科和Master硕士学制。专科大学的社会工作专业，将此视为促进社会工作全面专业化与学术化的一个有利机会。、社会教育学者④欧洲大陆德语国家在高等教育体制改革之前，没有本科学制，只有硕士和博士学制。、康复治疗教育工作者⑤德语原文是Sozialarbeiter。和幼儿教育工作者⑥德语原文是Sozialpädagoger。的专业联合会、工会和职业联合会”。另如，德国一本专业杂志名为“新实践—社会工作①康复治疗教育工作者（Heilpädagoge/-in）:是指面向精神残疾和有生理缺陷的儿童、青少年进行康复治疗的教育工作者。、社会教育学和社会政策专业杂志②德语原文是Erzieherin。。按照这种理解，社会教育学曾经被视为上位概念社会工作领域的一个组成部分（分支领域）。在过去的三十多年里，两者已发展为一个整体（趋于交汇）。但这种交汇并不代表两个领域已经消失，而是指：在兼顾两者独特性与侧重点的前提下，社会教育学和社会工作正朝着日益增加的一致性方向共同发展（Scherr，2002：262）。为了表达这一趋势，人们选择使用三种表述方式：一是将社会教育学和社会工作③德语原文是Sozialarbeit。并列的表述方式；二是将社会教育学和社会工作（社会与工作连写）作为同义词或近义词使用；三是将这两个领域归于上位概念社会工作④德语原文是Sozialpädagogik/Sozialarbeit。之下（“社会”与“工作”分开写）（Merten，1998：16-22）。

（二）当今社会教育学与社会教育的关系

那么，社会教育学与社会教育又是什么关系?从社会教育学概念的历史发展脉络来看，在今天所理解的社会教育学概念出现之前，Natorp曾将社会教育学作为个体教育学的反义词提出，即社会教育、大众教育和民族教育、通过社会走向社会的教育、遵循个体教育与集体教育相结合的原则、构建道德化集体与社会的教育（Natorp）；这一理解与当今中国大陆对社会教育的理解比较接近，但它并没有在欧洲延续使用下来。

在中国大陆，社会教育这一概念存在已久，当社会教育学首次在中国大陆出现时，很多人将其与社会教育混为一谈。两者虽有联系，但有着截然不同的外延和内涵。为了避免概念混乱，有必要澄清一下两个概念的区别。社会教育这一概念在中国大陆的界定极不统一。通常人们将社会教育理解为个体在家庭和学校以外的社会这个大课堂所获得的学习、体验、实践和教育，即社会性教育、社会性宣传，包括社会实践、校外教育和媒体教育。如果以儿童青少年这一未成年人群体为例，社会教育更多的是指：未成年人在家庭和学校之外所获得的个人体验、社会实践、校外教育和学习成长。如果从这一角度分析两个概念的关联，可以看出：中国大陆针对未成年人的社会教育，实际上是社会教育学庞大领域中的一个较小的组成部分，即以补充和辅助家庭教育为主要功能、只针对儿童青少年自身、以培养未成年人综合素质与能力为目的的儿童青少年工作，比如校外教育（非正式教育），包括思想道德教育、行为素质教育、文化教育、艺术教育、能力培养等，也包括社会实践、业余生活与文娱体育活动等等，这类工作带有明显的预防性社会工作性质、并面向大众儿童与青少年进行。

与社会教育这一概念相比，若以儿童青少年这一未成年人群体为例，社会教育学的社会功能和工作领域非常系统和庞大，它是一种从系统性角度出发、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性社会工作服务总称。它不仅具有补充和辅助家庭教育的功能，也有临时性或永久性替代家庭教育的功能；它不仅只面对儿童青少年自身工作，也针对未成年人所处的社会生态环境工作，比如家庭、学校和同辈群体环境；它不仅提供面向全民的预防性社会工作服务，也面向有特殊需求的服务对象提供咨询性和介入性社会工作服务。因此，社会教育学是一个较为系统、较为广泛的上位概念，它涵盖了（针对未成年人的）社会教育这一分支领域。从这一角度讲，社会教育学与当今中国大陆所理解的社会教育是一种所属关系（如图3所示）（张威，2015）。

图3：社会教育学与社会教育的关系（本处的社会教育学与社会教育关系图例仅限于以儿童青少年或未成年人群体为例）——以儿童青少年群体为例（资料来源：张威制作）

（三）社会工作（Soziale Arbeit）作为上位概念

如前所述，当今，已经无法科学清晰地阐述社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）之间的共性和差异了。若一定要寻找其共性，可以用个体社会化任务由社会和国家承担这一概念解释两者在理论层面的共性。随着慈善行为、仁慈之举转变为福利国家的福利待遇和法律资格，国家成为社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）的行动载体，两者只是在行动领域上有所不同。两者均致力于减少社会困境，社会工作（Sozialarbeit）负责救助性工作，而社会教育学承担补充或替代家庭教育的教育性任务。在两个领域中，曾经由私人承担的（个体）社会化任务现在被社会和国家承担起来了，这一事实将两者连接在了一起。因此从1971年起，专业领域已开始讨论将社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）相交聚和汇合。娄维（Louis Lowy）在1983年为联邦德国教会专科大学校长联邦会议所撰写的专家鉴定①德语原文是Sozialarbeit。中，也谈到了这种交聚和汇合。

如上所述，从历史角度看，社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）这两个概念分工不同，社会教育学可以追溯到面对儿童青少年的救助工作，社会工作（Sozialarbeit）可以追溯到面对成人的救助工作，但在20世纪下半叶两者开始趋于汇合。社会教育学是指：为了应对中世纪以来家庭越来越弱的社会化功能和教育功能而进行的社会性代理工作，而社会工作是指：为了应对贫困问题而进行的救助性工作和福利服务工作。然而，要确切清晰地区分两者的行动领域，即判断它们是否带有教育意图，却非常困难。因为，思考贫困问题和社会歧视问题，永远都无法彻底脱离社会框架及其所隐含的教育任务。此外，社会化与广义教育已被看作是一种终生过程，因此在广义的社会工作中，广义教育意图持续存在。从这一角度讲，社会教育学似乎比社会工作①德语原文是Soziale Arbeit，它包括Sozialpädagogik和Sozialarbeit两个领域。更适合作为上位概念。不过在现实中，最终得以广泛传播和使用的还是社会工作（Soziale Arbeit）这一上位概念（Lambers，2013：221-222）。

2000年全球社会工作者联合会（IFSW）将社会工作（Social Work）定义为：社会工作职业促进社会变革、人际关系问题的解决、增权与解放，以提高人们的幸福感。运用人类行为和社会系统理论，社会工作介入人与环境的相互作用。人权与社会公正原则是社会工作的基础（IFSW 2000）。这一国际公认的社会工作定义含有以下三个层面：（1）社会工作的目标、功能与任务（又分宏观层面和微观层面）。从宏观层面讲，社会工作能够促进社会变革、推动社会进步、维护社会稳定；从微观层面讲，社会工作能够协助个人或家庭解决人际关系问题、增强人的权能、促进人的自主性和自我解放，从而提高人的幸福感。（2）社会工作的理论依据和工作本质。人类行为理论和社会系统理论，都属于社会工作实践操作的重要理论依据。社会工作的“工作地点”是人与环境的互动之处。换而言之，人之所以有问题，通常是人与环境之间的契合状态或相互关系出了问题，社会工作的本质就是在人与环境的互动之处进行介入，协助人与环境重新契合，比如协助个体适应环境，或者协调或改变环境、使之对个体发展更加有利。（3）社会工作的价值观基础。人权原则和社会公正原则是所有社会工作价值观的基础，确保公民社会权利和实现社会公正也是社会工作的终极目标。按照Staub-Bernasconi的观点，社会工作是对工业化所带来问题的一种回应，社会工作科学是一种反思性回应，社会工作实践是一种行动性回应，而“社会工作教育”是指向学生传授这种在反思层面和行动层面的回应方式（Staub-Bernasconi，2002）。

从今天的角度看，作为上位概念的社会工作是一种服务职业，它面向所有拥有社会权利的公民提供社会服务。可以说，社会教育学者（社会工作者）的本质任务是帮助公民实现社会权利。如IFSW对社会工作的定义所言，社会工作将其理解为一种人权职业，但各种现实和事实也表明：很多社会工作领域离这种理解还相差甚远。全球化过程中经常出现损害公民权利的情况，发达工业国中受助对象人数也急剧增加，这些都迫使社会工作立即采取干预措施。前联合国人权委员玛丽·罗宾森（Mary Robinson）这样总结道：今天的人权伤害将导致明天的战争和恐怖（Schilling&Zeller，2007：135）。

假如社会工作想从人权的角度开展工作，就不能忽视积极的人文观，因为在工作中起决定性作用的是人文观。如果工作者不具备积极的人文观，就很难帮助他人。社会教育学者/社会工作者不应只聚焦于受助者的个人缺陷、问题和不足，而是也要关注其积极的、能被激发起来的优势和特点（Pankoke，1986：37;Schilling，2004：193-200）。假如社会工作者认为，他首先要在服务对象身上找到问题、并让他意识到自己的问题，以证明自己工作的合理性，那么，社会工作是不会产生良好效果的。因此首先需要彻底扭转这种错误的观念。

今天，社会教育学（社会工作）的服务对象和工作任务已经扩展很多，它们已被理解为：除了家庭（初级教育机构）和学校（二级教育机构）之外的三级教育机构和学习机构，它们面向所有年龄段的人提供服务。当今，社会教育学/社会工作承担着社会批判性和开创性的领导角色，它是一个不断发现新社会问题、承担新社会任务、开发新服务工作的动态工作领域（Schilling&Zeller，2007：135-136）。

三、小 结

由于社会教育学概念形成和发展于欧洲大陆德语国家，本文从德语国家的视角出发，从历史和当今两个角度对几个重要的基本概念进行了分析和阐述。从历史发展的角度可以看出，社会教育学、社会工作（Sozialarbeit）两个概念是分开发展的，它们曾分别代表着面向儿童青少年以及面向成人服务的两种不同的职业分支。

社会教育学概念的前身是（面向困境儿童和青少年的）青少年救助。自人文主义思想和启蒙运动以来，面向问题儿童和青少年的生活照管和物质帮助工作逐渐被加入教育的元素。19世纪末20世纪初，服务对象逐步扩展，出现面向大众儿童和青少年的幼儿教育和青少年工作（青少年校外教育、业余生活和文娱体育活动等），两者在20世纪被合并为社会教育学。工业化使得家庭的社会化功能削弱或降低，社会教育学最初的功能主要在于：在个体和家庭社会化功能日益削弱或减低的背景下，对家庭教育进行补充、辅助、或临时性（永久性）替代。

分析社会教育学概念的形成和历史发展脉络显示出：社会教育学概念最早出现于1844年，它最初被作为个体教育学的反义词提出，即类似于中国大陆所理解的社会教育或旨在构建道德化社会的社会性教育（Mager、Natorp）。但这一理解并没有被后人延续使用下来。今天专业领域所理解的社会教育学概念是由Nohl提出的。他将社会教育学理解为家庭教育（初级教育机构）和学校教育（二级教育机构）之外的第三个独立的教育领域（三级教育机构）和学习领域，其目的是协助儿童青少年顺利完成各种生活任务、对家庭的社会化功能进行补充和协助（Nohl）。在人文科学教育学的传统下，社会教育学又被继续发展为一种“用于均衡工业化所带来的教育不足和社会问题、协助儿童青少年融入社会的教育学专业服务”理论与实践（Mollenhauer）（Lambers，2013：218）。

社会工作（Sozialarbeit）概念的前身是（关注贫困问题和面向贫困成年人群体的）成人救助。在成人救助工作出现之前，更早的概念前身是施舍、慈善、济贫工作。与社会教育学概念一样，社会工作最初关注的主要是陷入贫困的特殊群体，即最需要帮助的人，并且最初的助人工作主要聚焦于物质性帮助或经济性救济。19世纪末20世纪初，自愿、自发、无计划的个人济贫行为逐步转变为以解决社会问题为目的的、有计划、有组织的社会行为和国家行为，与此同时，助人工作也超出纯粹的物质性帮助或经济性救济范围，逐渐扩展到精神性帮助和教育性任务，服务对象也扩展到其他社会阶层（如概念前身为福利服务工作）。20世纪，福利服务工作被社会工作概念所替代。工业化带来了大众贫困等问题，社会工作最初的功能主要在于：在个体和家庭经济保障功能削弱或减低的背景下，对家庭或亲朋式经济或社会保障进行替代。

分析社会与工作连写的社会工作概念的形成和发展脉络显示出：社会工作概念（Sozialarbeit）出现和形成于19世纪末20世纪初，它是在妇女运动和妇女社会职业培训的背景下、从助人工作的职业化和专业化进程中形成发展而来的。从起源来看，社会工作更多是一个用于表述该职业实践和培训的概念，人们用社会工作者表述该职业名称、用社会工作表述该职业实践。因此社会工作概念的出现与妇女运动息息相关，母性成为中产阶层妇女运动的核心价值观，社会工作成为一种体现母性价值和女性特质的理想职业。在妇女运动的背景下，社会工作不仅成为一种克服个体困难的方式，也成为一种人们应对工业化所带来问题的途径。

在德语国家，社会与工作分开写的社会工作概念（Soziale Arbeit）最早出现于1880年（Lorenz vonStein）。Von Stein最初提出的社会工作概念，旨在提高人们的社会阶层地位、消除阶层差异。他认为，社会工作具有双重任务：既要对需要帮助的个体伸出援助之手，又要进行系统性、有组织的工作。这也标志着社会工作由个人行为转向社会行为和国家行为。同一时期，法国出现travail social（社会工作）专业术语，英美国家出现social work（或community work）专业术语。从这时起，社会工作概念既涵盖经济性帮助和教育性任务，也涵盖社会政策性任务。

社会工作（Soziale Arbeit）概念在20世纪90年代重又被使用，这时，它是被作为社会教育学和社会工作（Sozialarbeit）的交汇概念/上位概念使用的。也就是说，这时社会教育学和社会工作已逐渐趋于交汇，在专业实践和职业名称方面，人们对两者已不再做具体区分（Lambers，2013：224-225）。20世纪90年代以来，为了表达这一趋势，人们开始使用上位概念社会工作（Soziale Arbeit），或者将两者合二为一即社会教育学（社会工作）（Sozialpädagogik&Sozialarbeit）。

从当今的角度看，社会教育学和社会工作两个领域趋于汇合，两者在拥有共性的同时也保持着各自的独特性和侧重点。两者的共性主要体现于以下几方面：从理论层面分析，无论是社会教育学还是社会工作，均涉及“个体或家庭的社会化任务由社会和国家承担”这一事实，社会和国家成为社会教育学和社会工作的行动载体；从工作目标看，两者均致力于减少社会困境。社会工作负责救助性工作，而社会教育学承担补充或替代家庭教育的教育性任务，两者只是在行动领域上有所不同；从专业教育和职业名称看，当今越来越多的大学和专科大学为毕业生颁发一个文凭即社会教育学者（社会工作者），人们对两者已不做具体区分。

但是，社会教育学和社会工作的趋同和汇合并不代表两个概念已消失，而是指：在两者朝着共同方向发展的同时，它们还保持着各自的独特性和侧重点。比如社会教育学在教育理念、行动领域和立法层面的独特性：尽管从社会化、（广义）教育、终生学习的角度讲，社会教育学所面对的群体已远不止儿童青少年，而是所有年龄段的人，但今天儿童与青少年专业工作依然是社会教育学的重点工作领域，在面向儿童青少年和家庭的专业工作方面，社会教育学拥有非常独特的教育理念和鲜明的指导思想，以下几个核心概念决定性地影响着社会教育学的行动领域：狭义教育、广义教育、社会化、成长与发展、学习。此外社会教育学的行动领域有着强大的法律支撑和法律基础（德国社会法典第八部之儿童与青少年专业工作法）。独特的教育理念和明确的法律依据，为社会教育学理论和实践的系统性发展奠定了坚实的基础。

本文分析也显示出：在欧洲大陆德语国家，社会工作具有极其鲜明的教育学取向。欧洲学者认为，从广义教育角度讲，人与人之间相互影响和相互作用的过程即为一种广义教育过程，广义教育过程的本质是推动受教育者形成一种自我教育、自我学习和自我成长的能力。因此从本质上讲，社会工作的过程是一种教育学过程，社会工作行动的核心是教育学行动。社会工作的教育学化过程是个体和家庭的社会化任务转由社会和国家承担的这一现象和过程的体现。

本文的目的不只是为了让读者了解欧洲大陆德语国家社会工作的独特之处，比如多个基本概念并存、社会工作有着鲜明的教育学取向，其意义更在于抛砖引玉、引发更多的思考。中国大陆的社会工作从20世纪80年代起步开始，在各个领域（即社会工作理论、社会工作实践和社会工作教育）深受英美国家的影响，因此社会学和心理学作为社会工作的主体科学成为人们关注的焦点，人们热切地在这两门学科中寻找和探索与社会工作相关的理论依据、实践操作模式和专业教育内容。30年后的今天，中国大陆的社会工作虽然有了长足进展，但某些领域也进入了一个瓶颈阶段和混沌状态。在社会工作科学（理论）领域，关于社会工作功能、任务和科学定位的理论论证尚为空缺；在社会工作实践（服务）领域，尝试将心理学理论模式套用于案例的做法常常使一线工作者受挫和绝望；在社会工作教育（教学）领域，学生所吸收的知识大多来自社会学和心理学。而且，专业教育的任务只局限于传授知识层面，而人才培养中的关键环节即培养学生将知识转化为行动的反思能力，几乎完全被忽略。而这三大领域所出现的种种问题和现象又促使人们寻求中国社会工作的本土化。

因此，中国大陆的社会工作非常有必要站在一个全新的角度，重新认识、理解、思考和构建社会工作的三大领域：科学（理论）、实践（服务）、教育（教学），教育学的这一视角有助于我们站在一个全新的角度重新认识和理解社会工作的本质、思考和应对当前所遇到的难以解决的问题。

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编辑/杨恪鉴

C916

A

1672-4828(2016)06-0003-22

10.3969/j.issn.1672-4828.2016.06.001