从“人之常情”到“医之常情”——医学生道德情感教育探析*

莫　楠

(福建医科大学人文学院，福建　福州　350108，gmn841002@163.com)



从“人之常情”到“医之常情”
——医学生道德情感教育探析*

莫楠

(福建医科大学人文学院，福建福州350108，gmn841002@163.com)

医学生道德情感教育应从激发医学生的人之常情开始，使他们对患者产生同情为核心的良心感。但医学生面临医患矛盾增多状况时，易对常情产生怀疑，应引导其理解道德情感在医生职业活动中的必要性，让他们以对患者的责任感做出坚持待患有情的选择。在此之上，通过做人有情及做事合情理两方面教育相结合，让医学生逐步将以情待患当作自身作为未来医者的义务性情感，实现人之常情到医之常情的转变。

人之常情；医之常情；医学生；道德情感教育

当前医患交往中，有的医生对患者态度冷漠、生硬，患者也因此对医生缺乏信任，使得医患关系日益疏远。人际情感在信任关系的建立中占据重要位置，对亟须情感关怀的患者更是如此，要打破疏远建立信任，医生与患者间需建立起情感联系，但这种情感的培养需从医学生阶段开始。当前的医学伦理教育中，规范制度方面的内容占据了主要方面，道德情感方面则关注不够；而既有的宣教式道德情感教育往往仅能使医学生一时热血沸腾，却无法将情感稳定化。因此，医学生的道德情感教育并非一蹴而就之事，需经历不同阶段的努力，实现“人之常情”到“医之常情”的转化，使道德情感真正进入医学生心中。

1　人之常情的激发

从字面上理解，常情就是人的一般之情，常人碰到可激发情感的情境时绝大部分都会有这些感情产生。同时，经历时间累积，常情又成为人长久不变之情。郭店楚简曰：“道始于情， 情生于性。”[1]情是人性中与生俱来的，人皆有之，长久不易。常还有名词之意，常情二字最早出自《庄子》，道家十分重“常”，老子曰“知常曰明。不知常，妄作凶。”这里的常指常则、规律。常既有自然之常，这是人必然遵循的，人之情之行，需符合自然之常。而由自然之常而来的常情常行，在日积月累中也形成了社会中的共同遵守的准则，对某个行为经常化的实行，自然体现出恒久、长久不变的特性，恒久、长久不变特性的进一步积淀和具象化，就变成了行为规则[2]。社会中最主要的人伦关系，也是从人之常情所来，如张载所说“五常出于凡人之常情” 。[3]因而，人之常情既有普适性，又具有传承性，日常重要的人伦关系、行为规则都与之密切相关，所以常情在我们行动中也起着类似规则的功用，以让我们行动合乎情理。

常情如此普遍而重要，故而医学生的道德情感教育要从认识并产生人之常情开始。人皆有不忍人之心[4]237，不忍之心是近乎本能同时又超越本能的情感，日常道德人心的落脚点永远根基于对他者痛苦的不忍之心，不忍之心并不是一个底线或者最低要求，也不单纯是爱的实现手段，而是道德最本质的因素[5]102。不忍之心如何确证，来自恻隐之心，“恻隐之心，仁之端也”[4]237，对他人的同情是仁之端，也是人之端。斯密在《道德情操论》中也认为同情是人的本性。可见对常人而言，同情是最基本的常情。最能引发同情的，往往是他人的痛苦与不幸，因而对处在疾病状态中的患者，旁观者也不免会心有同情。这是人自然有的情感，是内在的不容己之情。而作为时刻要与患者打交道，以生命的拯救与关怀作为职业的医者，更应有这样的伦理态度与道德情绪。

因此，激发医学生的道德情绪，唤起以同情感为基础的良心感，对患者有怜悯之心，是情感教育的基础。尤其需要让他们有道德想象能力，能设身处地为病患着想。这也是中国传统医学伦理思想中易地以观方法的传承。医以活人为心，视人之病，犹己之病[6]。“若有疾厄来求救者……皆如至亲之想……见彼苦恼，若己有之，身心凄怆。”[7]如果自身此时会想要他人的关怀，那同样也能想象到患者也迫切希望医生关怀，同情自然而生。通过培养医学生道德敏感度和想象力建立起待患情感，将真情与实感相结合，体现出以患者为中心的待患态度。费伯雄在《医方论》中说“易地以观，则利心自澹矣，利心澹则良心现”，学会异地以观，医学生对同情的理解才会从理论抽象转向现实具体，良心感也在这一过程中也被认识与显现，这是人心之常，是人内在的必然性。

要达到这一目的，在教学方式上，一方面可以通过在课堂上以文章、图片、电影等，向学生展示生命的尊严与可贵，以及脆弱和无奈，借此激发他们心中的同情。尤其是通过案例介绍医德榜样，因为“在情感的唤醒与激励上，榜样的力量不容忽视。……它除了一般情感所具有的感染力，更具有对于其他生命个体一种震撼的效应，它作为一个重要的契机使得庸常的其他个体能够发现自己本具的道德力量。”[5]161从而让学生受到感染，开始尝试从生命挽救者的角度来看待他人生命；另一方面，可以鼓励医学生参与医务义工、志愿者活动，让他们在活动中理解患者的疾苦。在这些过程中，让医学生切实感受医事活动中对道德情感的需求，逐步积淀成较稳定持续的道德心境。

2　常情的质疑与理解

同情、关怀这些积极的道德情绪虽一直被视为人之常情，可近年来常情却面临着“失常”境况，道德冷漠成了屡见不鲜之事。传统医患关系中信任是靠医患双方的“仁-报”互动实现的，医者不可不慈仁，不慈仁则招祸。病者不可猜鄙，猜鄙则招祸。唯贤者洞达物情，各就安药，亦治病之一说耳[8]。医者对患者慈仁，打破患者心防，患者因此消除疑虑，报之以信任，两者相互配合才能实现良好的治疗效果。但在当前的医患关系中，这种互动出现了裂痕。医者付出情感和努力，有时却面临患者的不信任，乃至发生辱医、伤医行为。医者经历或听说这样的事，不免会怀疑秉持的道德情感以及其推动的善行是否必要，情感因子湮没于制度安排及程序化的流程里。这种趋势同样影响到医学生，在课堂利用案例讨论所做调查中，不少医学生在面对伦理难题时，虽知道医生在该情况下应有所作为，却由于担心医患矛盾，表示会选择但求无过或减少责任的做法。问及原因，他们认为这是现实理性的选择。可见医患矛盾让医学生对道德情感是否必要产生怀疑，如何帮助医学生解决这种疑惑，是道德情感培养的关键。

在医学生困惑的背后，是自然而生的道德情绪遭遇现实挫折时所产生的道德焦虑。人之常情中的道德一面，受到了趋利避害一面的影响，动摇了医学生原本关爱病人的观念，使他们对自身应当如何做感到困惑。这种忧虑也体现出医学生不再仅从书本或教师灌输中获得道德知识，而开始有独立思考和判断的能力；他们会对教育内容与经验事实之间关系产生相应的体验，负面体验直接影响他们道德情绪及对道德教育内容的认同程度，催生了焦虑。

面对医学生的道德焦虑，教学中不应回避，如果不经历这一否定阶段，医学生对道德情感认识只是在理论状态或者是理想环境中，进入实践后难以坚持。指引医学生克服焦虑，才能使他们真正认识到道德情感的重要性，进而认识到医生的道德责任与使命。首先，需指引医学生正视现实。一方面要准确认识当前医患关系中存在的矛盾；另一方面邀请医务科人员、一线医生来与学生交流，让学生了解真实的医患状况，而不被少数负面事件误导。

其次，面对学生的疑惑，除了情感渲染外，还需说明选择对患者有情的好处。道德情感教育中不能忽视情感的功用，道德情感不仅是高尚的，对医者来说还是有利的。或许这会带来将情感功利化的质疑，但我们应当清楚利己与利他、理性思虑与同情并非是对立关系。道德情感的社会功利性既由人类情感的特质所孕育，也由道德的社会本质所决定[9]。许多医患矛盾只是患者遭遇了过多冷漠才造成的，冷漠态度的转变需要医生心中对患者有情，才会让患者感到被关注的温暖。而中国人际交往中一贯的“施-报”原则对当今多数人仍有制约力，大部分患者感受并接受医生的情后，将心比心，按照常情也会对医生报之以信任及良好评价，从而为医者创造出和谐的工作环境。故而对患者有情是利人的行为，同时也可带来自利之效果。

第三，在理论引导分析之外，还可安排医学生到社区医院或卫生服务站进行早期接触临床活动，让医学生真正体会到医患关系，尤其是尝试如何以情待患，感受其作用。通过这些实践，让医学生将理论与实践相结合，加深对理论的理解，也推动他们坚定人文关怀的情感，感受到未来肩负的重任。

通过这些方式，核心是让医学生理解道德情感的重要。对医者而言，对患者的道德情感不仅是应当，而且是必需。这种必需来自于医生这一职业的道德要求。医生面对的是处在身心痛苦中的病人，对他们的不幸感受最多，理应被激发起更深的同情感。同时，医生的职责是帮助生命摆脱病痛，面对患者生命健康安全的委托，医生必须要有更高的道德水准，更强的道德情感，所以说“医者，非仁爱之士不可托也”。医学生应该明白，作为未来的医者，他们不仅要有人之常情中的积极一面，而且要比常人更能坚持这种常情，更能抵御常情中的消极一面。经历过这个过程的内心斗争，医学生能消除疑虑、摆脱冷漠，道德心境从波澜到逐步平静，对患者的情感已不仅来自设身处地想象后被激发，更来自于作为医者的责任感与对职业的敬重感；情感既是推动善行的理由，也成为面临挑战时为善行辩护的依据，从而由简单直接的人之常情向认识到自身使命的医之常情转化。

3　医之常情的培育

在克服焦虑，做出选择后，医学生本来属于常人的常情已经开始变成更坚定也更具职业特点的医之常情。在人之常情阶段，同情等作为自发的道德情绪，在相应情境下，直接或稍加反省便能取得积极心理体验。而在经历过反思与抉择后，医学生所选择的情，表面上看似乎与之前相同，实际上，如果说人之常情是人的自然情绪的话，到了医之常情，已是经过反思，经过内心斗争后自觉坚持的，有责任和受制约的道德情愫了。自在的良心感升华为自为的义务感；道德责任不再是情绪激发下的一时兴起，而通过感情内化而成内心坚持的要求与原则。道德情感教育到了此阶段，才算是使得医学生真正认识到做医需有情，这既来自于自发而生的道德情绪，也来自医生职业的责任感、使命感这些义务性道德感情的推动；同时这奠定了医者道德情操的基石，让他们明白医学不仅是技术，同时也是人性关怀。

在医事活动中，道德情感需要通过医学实践体现出来，教师在引导医学生认可做医需有情后，还要指引他们将做医有情渗透到做事合情理中。一方面，教育医学生明白情的合理限度。情理是情与理的结合，在结合中既要注意不让理湮灭情，同时也要意识到情不可僭越理。待患者有情强调关怀患者的情感需求，强调医者对患者的照顾出自真情；但对患者有情不等于过度用情，情感的作用有其界限，至少应做到不影响医疗资源的公平分配，以及医生科学理性的诊断措施决策。医者情感的合理适当表现，离不开理性的规约，尤其是需形成正确观念，包括对欲望的态度、对公共幸福的认识等，这些都有必要在教学中进行说明与规范。

另一方面，指导医学生在医患交往中如何考虑情理。情理是理性制约指引下之情，是考虑过情感因素之理。“情理交融”乃是道德思维的理性特征。从这个意义上说，道德思维又可以说是一种情理思维。正是这种情理交融的理性特征，才为“人我类同”的道德思维提供了心理学上的根据[10]。医者心中有了同情关怀患者的情感，在交往中才会在坚持自身之理同时，考虑对方之情，这是医者真正从平等交往的角度考虑如何使自身行动促进医患和谐。建立在情之上的情理比起纯粹理性，是医疗活动中更具人性关怀。教师通过情景模拟等形式，结合临床实际教育医学生在今后医患交往中，以同理心倾听觉察患者情感，体谅患者的处境，考虑与满足患者的合理情感需求，在合理的同时尽可能合情理，同时努力做到通情而达理，让医患间多些人情味。

[1]李零.郭店楚简校读记[M].北京：北京大学出版社，2002：105.

[2]许建良.老子“袭常”美德论[J].武陵学刊，2015，40(3)：1-7.

[3]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：264.

[4]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.

[5]郑明哲.道德力量的来源——基于生命哲学的阐释[M].广州：世界图书出版广东有限公司，2013.

[6]王孟英．王孟英医学全书[M]．北京：中国中医药出版社，1999：829．

[7]孙思邈．备急千金要方[M]．北京：中医古籍出版社，1999：2．

[8]潘楫．医灯续焰[M]．北京：中国中医药出版社，1997：347．

[9]李建华.道德情感论——当代中国道德建设的一种视角[M].北京：北京大学出版社，2011：76.

[10]唐凯麟.道德思维引论[J].湖南师范大学社会科学学报,2002，31(2)：16-23.

〔修回日期2016-07-25〕

〔编辑曹欢欢〕

From "Human Nature" to "Medicine Nature"- Analysis of Moral Emotion Education of Medical Students

MONan

(SchoolofHumanities,FujianMedicalUniversity,Fuzhou350108,China,E-mail:gmn841002@163.com)

Moral emotion education of medical students should begin with arousing human nature of students and making them to have the sense of consciousness to patients, which takes sympathy as the core. However, when faced with the increase of doctor-patient contradiction, students are easy to suspect the general sense. So students should be guided to understand the necessity of moral emotion in professional activity of doctors, and thus to adhere to treat patients with emotion due to responsibility. On this basis, through combining the education of having emotion to patient with working reasonably, medical students will gradually take treating patients with emotion as their own compulsory emotion, and to realize the transformation from human nature to medicine nature.

Human Nature; Medicine Nature; Medical Students; Moral Emotion Education

10.12026/j.issn.1001-8565.2016.05.17

福建省社会科学规划青年项目“古今医患关系中情感因素嬗变研究”(项目编号：2014C013)；福建医科大学苗圃基金项目“‘情感医’的现代重建研究”(项目编号：14MP013)

R192

A

1001-8565(2016)05-0792-03

2016-06-07〕