家庭环境对中学生阅读能力的影响：阅读投入、阅读兴趣的中介作用

(北京师范大学教育统计与测量研究所, 北京 100875)

1 问题的提出

阅读能力是学生学习的基础, 也是现代文明社会求生存求发展所必须具备的基本技能(黄春光,2009)。良好的阅读能力能帮助人们迅速掌握信息、获取知识(范宁, 2010)。研究者指出：“在许多场合下, 特别是教育活动中, 成功的智力操作显然是以阅读能力为基础的” (林传鼎, 1985)。对于中学生来说, 阅读能力是其语文素养的重要组成部分, 对于中学生的发展至关重要。“阅读”是中学语文教学的主要内容, 初中阶段阅读的课时为 500节左右, 约占整个教学时数的70% (唐吉民, 2005)。研究中学生阅读能力, 既是做好中学语文教学工作的内在需要, 也是促进中学生阅读能力发展的客观需要。

研究已经表明, 父母职业、父母受教育程度、家庭拥有物、家庭藏书量等家庭因素对学生阅读能力的形成和发展有重要的作用。Briggs和 Elking(1977)发现, 较早获得阅读能力的孩子, 其父母多为中产阶级和上层阶级, 进一步的研究表明父母的受教育程度和社会职业会影响孩子的阅读成功(Scarbrough & Dobrich, 1994)。纵向研究发现家庭拥有物、父母职业及其受教育程度对儿童阅读成绩的影响是长期而持续的(黄小瑞, 2009)。任春荣和辛涛(2013)采用家庭拥有物(手机、洗衣机、冰箱、汽车等)作为家庭经济地位的指标, 考察其对小学生成绩的预测效应, 发现家庭社会经济地位能显著预测小学生的成绩, 表现为家庭经济地位越低, 学生成绩越低。另外, 家庭拥有读物的数量与儿童阅读能力之间存在较高的正相关(张必隐, 2004)。国际阅读素养进展研究的研究结果表明, 家庭拥有的儿童书籍越多, 孩子的阅读表现越好(温红博, 辛涛,2011)。

研究指出, 家庭经济地位并不直接影响儿童的发展, 而是通过一系列的中介变量起作用, 如亲子互动,父母的教育期望(Bradley & Corwyn, 2002)。社会经济地位高的父母与孩子有更多的交流, 并提供更多的实践经验, 从而孩子的学业表现也越好(Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995; Hart & Risley, 1995)。在家庭社会经济地位(父母教育程度、家庭收入)与阅读成绩之间的关系中, 父母的教育期望起中介作用(Davis-Kean, 2005)。已有研究较多是从家庭环境的角度探讨父母特征的中介作用, 而从儿童自身的角度考察个体特征的中介机制研究则较为少见(Bradley & Corwyn, 2002)。根据社会认知理论, 环境因素可通过人的内部因素影响人的行为表现(Bandura, 1997)。阅读兴趣作为学生的个体特征,在家庭环境和阅读能力中有重要的作用。首先, 阅读兴趣对阅读能力有直接的影响, 学生为了兴趣在阅读上花的时间越多, 阅读态度越积极, 就越容易成为一个好的阅读者(温红博, 辛涛, 2011)。2001年度国际学生评估项目(PISA)测试研究报告显示,在各个国家, 阅读兴趣高的学生在阅读测验中的表现都明显高于不爱阅读的学生(虞哲中, 2009)。PISA2009年上海的数据也发现, 喜爱阅读的程度对学生的阅读成绩影响最大(陆璟, 2012)。此外, 不同的家庭环境可能会影响阅读兴趣和阅读能力的关系。学生的家庭环境能够直接影响学生的阅读能力和阅读兴趣, 同时也能通过影响阅读兴趣间接的影响阅读能力, 阅读兴趣在家庭环境与阅读能力之间扮演着中介的角色(唐文君, 温红博, 刘先伟, 苏梅,印刷中)。

近期研究者更为关注阅读投入对阅读能力的影响(Guthrie & Wigfield, 2000; Wigfield et al., 2008;OECD, 2010)。国际学生评价项目(PISA)将阅读投入视为“与阅读素养成绩有最大相关的学生特征”(Kirsch et al., 2002)。PISA对阅读投入的构建中, 使用了阅读时间、阅读量、阅读多样性三个行为指标(Babić & Baucal, 2011; OECD, 2010), 且行为投入与学业成就的关系较其他因素更为显著(Furrer &Skinner, 2003)。研究表明, 对于中国上海和美国学生来说, 每天阅读时间大于 30分钟及以上的学生阅读成绩显著高于“不会为了乐趣而阅读”的学生,阅读多样性对芬兰学生阅读成绩有显著的正向预测作用(张文静, 辛涛, 2012), 阅读量对学生的阅读成绩也有显著的影响(张生, 苏梅, 王丽丽, 温红博,2014)。借鉴 PISA (Babić & Baucal, 2011; OECD, 2010)对阅读投入的界定, 本研究从阅读时间、阅读量、阅读材料多样性三个方面来考察学生的阅读投入。

阅读投入作为一个重要的个体特征, 在家庭环境和阅读能力中的作用也值得关注。根据家庭投资理论, 家庭环境综合反映了家庭经济资本、人力资本的基本状况, 家庭经济地位较高的家庭拥有更多的资本用于投入孩子的发展, 因而对其成长、思想、态度、行为及未来的生活均有重要影响(Matthews &Gallo, 2011)。Patrick, Skinner 和 Connell (1993)的研究表明, 当社会背景支持个体心理需要的满足时,个体的行为将表现得更为投入。父母受教育程度、父母职业、家庭拥有物等家庭社会经济地位对学生学习投入有正向影响, 家庭社会经济地位越高, 学生对学习的投入就越多(石雷山, 陈英敏, 侯秀, 高峰强, 2013)。关于阅读投入与阅读能力的研究显示,与投入程度较低的阅读者相比, 投入程度较高的阅读者的成绩更高; 跨年龄的对比研究发现, 较高阅读投入的13 岁学生的成绩显著高于较低阅读投入的17 岁学生(Campbell, Voelkl, & Donahue, 1997)。由此可知, 家庭环境显著影响阅读投入与阅读能力,阅读投入显著影响学生的阅读能力, 满足考察中介变量的条件(温忠麟, 张雷, 侯杰泰, 刘红云, 2004),所以我们推测阅读投入像阅读兴趣一样是家庭环境影响阅读能力的中介变量。

另外, 在心理、行为和其他一些社科研究领域中, 研究情境复杂, 经常需要多个中介变量才能更清晰地解释自变量对因变量的效应(Mackinnon,2008)。近年来, 越来越多的中介研究采用多重中介模型(方杰, 温忠麟, 张敏强, 孙配贞, 2014), 包括并行中介模型和链式中介模型(Hayes, 2009)。因此,探讨阅读兴趣和阅读投入在家庭环境和阅读能力中的中介作用就显得尤为重要。

本研究拟以中学生为研究对象, 通过测量学生的家庭环境、阅读兴趣、阅读投入和阅读能力, 采用结构方程建模的方法分析家庭环境对阅读兴趣、阅读投入和阅读能力的影响, 考察阅读兴趣和阅读投入在家庭环境与阅读能力关系中的作用和机制。综合以上分析，假设一为, 当探讨阅读兴趣和阅读投入在家庭环境与阅读能力关系中的作用时, 读兴趣和阅读投入起并行中介的作用; 在假设一成立的前提下, 假设二为, 当探讨阅读兴趣与阅读投入之间的关系时, 阅读投入与阅读兴趣在家庭环境和阅读能力中起链式中介或循环互动的作用。

2 研究方法

2.1 研究对象

被试来自我国发展水平中等的两个区县, 每个区县中分别选取办学条件较好、办学条件一般和办学条件有待改善三所普通初级中学, 共计6所普通初级中学, 其中每个学校抽取两个班学生, 共计574名八年级学生。所有被试都参与了阅读能力(60 min)和阅读问卷(20 min)的测试。测试结束后, 按照阅读能力测试卷答题数低于50%, 阅读问卷填写选项相同数高于90%为标准剔除被试, 最后得到有效被试559人。其中, 男生273人(48.84%), 女生286人(51.16%)。学生的生源地从农村到城市较广泛的分布, 城镇和乡村来源学生分别为 301人(53.85%)和258人(46.15%)。

2.2 研究工具

中学生阅读状况调查问卷：包括个人基本信息、家庭环境问卷、阅读投入问卷、阅读兴趣问卷4个部分。(a)个人基本信息包括性别、城乡状况人口统计学信息的调查, 共计2题。(b)家庭环境问卷包括父亲受教育程度、母亲受教育程度、父亲职业、母亲职业、家庭拥有物、家庭藏书量6个维度。家庭拥有物有7道题, 其余均为1道题, 共计12道题。(c)阅读投入问卷参考了 PISA 的研究(Babić &Baucal, 2011; OECD, 2010), 从阅读时间、阅读量、阅读材料多样性三个方面来考察学生的阅读投入,其中阅读时间和阅读数量为单独的客观性问题; 阅读材料多样性为问卷, 考察学生对不同题材和类型的阅读材料的阅读频率, 共10题, 全部为李克特式5点量表。(d)阅读兴趣问卷是考察学生对于阅读活动和阅读对象的兴趣, 主要参考了Hidi (2001)的研究, 考察学生对阅读活动和阅读对象所知觉到的兴趣, 共计8题, 全部为李克特式5点量表。

阅读能力测试卷参考了温鸿博(2005)的研究,测试卷由4个文本组成, 包括两篇文学类文本和两篇信息类文本, 每个文本后设计了若干道涉及获取与检索类、整合与解释类以及反思与评价三类测试问题, 共计24题。采用SPSS 18.0、AMOS 17.0进行数据管理和分析。

3 研究结果

3.1 初步统计分析

研究分析了阅读测试卷和问卷的题目质量。中学生阅读能力测试题目难度分布合理, 所有题目的区分度都在0.30以上, 测验的内部一致性是0.870,测验具有较好的信效度。中学生阅读状况调查问卷各分问卷所有题目的区分度均大于 0.40, 大多在0.60以上, 区分度较高; 各问卷的内部一致性alpha系数分别为：家庭环境 0.720; 阅读投入为 0.803,其中, 阅读材料多样性 0.792; 阅读兴趣 0.836。总体来说, 问卷具有较高信效度。阅读问卷及测试卷都具有良好的题目质量, 信效度较高, 测量学指标良好, 能以此为工具, 进行相关研究。

本研究通过调查和测试收集学生的阅读表现。阅读材料多样性、阅读兴趣分别作为独立的自称问卷, 分别计算各自的总分作为原始粗分进行数据分析。阅读时间和阅读数量为单独的客观性问题, 直接使用学生的应答结果为变量进行分析。家庭拥有物采用项目反应理论单参数模型估计值作为家庭拥有物的维度值。学生的阅读能力采用项目反应理论的单参数模型估计, 将估计分转化为均分为500,标准差为100的量尺分数。表1为各研究变量的平均数、标准差和相关系数。

表1 中学生阅读状况调查变量之间的相关、平均数、标准差

3.2 研究1：阅读投入和阅读兴趣的中介作用模型一

前文研究表明家庭环境显著影响学生阅读能力。为探讨这一影响的内在机制, 我们知道, 家庭环境影响阅读投入, 而阅读投入又显著影响阅读能力, 作为学生的个体特征, 阅读投入满足了考察中介变量的条件; 此外, 阅读能力作为教育研究中的一个重要领域, 其研究情境较为复杂, 因此, 需要考察多个中介变量来清晰的揭示家庭环境影响阅读能力的内在机制, 因此, 研究的第一个假设是阅读兴趣和阅读投入在家庭环境和阅读能力中起并行中介的作用。根据中介效应的检验程序(温忠麟等, 2004; Preacher, Curran, & Bauer, 2006), 采用AMOS 17.0建构模型并进行数据分析。

在结构方程模型分析中, χ, CFI, TLI, RMSEA表示模型的拟合指数。χ值越大, 拟合越差, χ值越小, 拟合越好; CFI, TLI愈接近1越好; RMSEA上限应小于 0.08 (王济川, 王小倩, 姜宝法, 2012;Bentler, 1990)。结果分析发现, χ= 575.95,

df

= 128,χ/

df

= 4.50 (

p

< 0.001), TLI = 0.82, CFI = 0.85,RMSEA = 0.08。路径分析结果见图1。

研究 1发现, 家庭环境不直接影响阅读能力,而是通过阅读投入和阅读兴趣的完全中介实现对阅读能力的影响。通过模型拟合情况发现, 我们的理论模型不够理想, 所以还需要进一步完善。大量研究表明学习兴趣与学习投入度呈正相关(Eseryel,Law, Ifenthaler, Ge, & Miller, 2014), 这在一定程度上反映出在家庭环境影响阅读能力的内在机制中,阅读投入和阅读兴趣之间可能存在较为复杂的关系。按照传统的理解, 阅读兴趣可以视为内部动力,而阅读投入可以视为外部表现, 阅读兴趣会影响阅读投入(Flowerday, Schraw, & Stevens, 2004)。更有研究者提出, 当学生表现为高情感投入时, 更有可能认知到学习活动的价值, 最终落实到实际的学习活动中, 从而取得学业成功(文超, 张卫, 李董平,喻承甫, 代维祝, 2010), 即学习兴趣影响阅读投入,进而影响学生阅读能力。根据多个中介变量之间是否存在相互影响, 多重中介模型不仅包括并行多重中介模型, 也包括链式多重中介模型(Hayes,2009)。因此, 为考察家庭环境影响学生阅读能力的内在机制, 在研究1的基础上, 第二个研究问题是,家庭环境是否通过阅读兴趣与阅读投入的链式中介作用来实现。

图1 阅读投入和阅读兴趣对家庭环境和阅读能力的中介模型一

3.3 研究2：阅读投入和阅读兴趣的中介作用模型二

在研究1的基础上, 模型二中不考虑家庭环境对阅读能力的直接影响, 增加阅读兴趣对阅读投入的影响, 探讨阅读兴趣和阅读投入影响阅读能力的内在机制, 研究假设家庭环境通过阅读兴趣的部分中介作用影响阅读投入, 进而影响学生的阅读能力。采用结构方程建模, 构建了阅读投入和阅读兴趣的中介作用模型二做进一步分析。

该模型拟合结果为, χ= 334.70,

df

= 128, χ/

df

= 2.62 (

p

< 0.001), TLI = 0.92, CFI = 0.93, RMSEA= 0.05。结果发现, 阅读兴趣对阅读能力没有影响,而是通过阅读投入的完全中介影响阅读能力, 阅读兴趣对阅读投入的影响为0.90, 阅读投入对阅读能力的影响为0.52。阅读兴趣在家庭环境对阅读投入的影响中起部分中介作用, 中介效应值为 0.24; 家庭环境对阅读兴趣的影响为0.26。家庭环境对阅读投入的影响为0.15。研究认为家庭环境对阅读能力的影响通过两条途径实现, 第一：家庭环境通过阅读兴趣和阅读投入的链式多重中介作用影响阅读能力; 其次, 家庭环境通过阅读投入的中介作用影响阅读能力。路径分析结果见图2。

然而, 有部分研究者提出学生的学习投入反过来也会影响学生的学习兴趣(何旭明, 陈向明,2008), 具体就阅读而言, 阅读投入对阅读兴趣产生影响, 甚至于阅读材料的连贯性、关联性及生动性都能提高学生的阅读兴趣(Hidi, 1990; Schraw &Dennison, 1994; Narvaez, van den Broek, & Buiz,1999; Means, Johanssen, & Dwyer, 1997), 即阅读兴趣和阅读投入存在一种相互作用的关系。因此, 在研究 2的基础上, 第三个研究问题是, 在家庭环境和阅读能力的内在机制研究中, 阅读兴趣和阅读投入是否存在互为中介的作用。

3.4 研究3：阅读投入和阅读兴趣的中介作用模型三

研究假设阅读兴趣和阅读投入在家庭环境和阅读能力中起着互为中介的作用。在模型二的基础上建立模型三, 探讨阅读兴趣和阅读投入的互动关系在家庭环境和阅读能力中的中介作用。

分析发现, 该模型拟合结果为, χ= 334.75,

df

=129, χ/

df

= 2.60 (

p

< 0.001), TLI = 0.92, CFI = 0.93,RMSEA = 0.05。家庭环境对阅读兴趣没有影响, 而是通过阅读投入的完全中介影响阅读兴趣的, 家庭环境对阅读投入的影响为0.18, 阅读投入对阅读兴趣的影响为0.51。此外, 阅读兴趣对阅读投入的影响为0.80, 阅读投入对阅读能力的影响为0.46。阅读投入和阅读兴趣之间的动态循环作用在家庭环境对阅读能力的影响中起完全中介作用。认为家庭环境对阅读能力的影响是通过阅读兴趣和阅读投入互为因果的完全中介实现的。路径分析结果见图3。

4 讨论

4.1 家庭环境影响阅读能力的内在机制：阅读兴趣和阅读投入的中介作用

个体是处于不断发展变化过程中的, 而中学作为发展过程中的关键阶段, 对学生阅读能力的培养是至关重要的。在关于学生阅读能力的研究中, 学者越来越认识到家庭环境对学生阅读能力的培养具有广泛深刻的影响。家庭环境是学生学习的重要情境变量, 家庭环境的好坏会对学生的学习产生不同的刺激效果, 进而影响学生的学习效果(雷浩,刘衍玲, 田澜, 2012), 且家庭环境(如家庭经济状况、父母职业和教育等)能显著预测学生的阅读能力(Reger, 1990; 舒华等, 2002)。本研究从个体特征的研究视角出发, 进一步揭示了这一影响的内在机制, 发现家庭环境对中学生阅读能力的影响, 实质上是通过阅读投入和阅读兴趣动态的循环作用实现的：家庭环境通过阅读投入的完全中介作用影响阅读兴趣, 阅读兴趣反过来又会影响阅读投入, 从而影响学生的阅读能力。

图2 阅读投入和阅读兴趣对家庭环境和阅读能力的中介模型二

根据家庭投资理论, 较好的家庭环境为子女提供了更好更全面的阅读资源, 使其处于高质量的阅读暴露环境中, 无论从时间、数量, 还是广度上,学生有更多的机会投入到阅读中(接触更多的阅读材料、进行广泛的阅读活动等), 而精力的投入有助于学生阅读兴趣的提高(Matthews & Gallo, 2011;石雷山等, 2013; Randolph, Fraser, & Orthner, 2006;Terenzini, Cabrera, & Bernal, 2001)。根据贝姆的自我觉知理论, 个体对自己态度、情感和其他内在状态的认知是根据他们对自己的外显行为和该行为发生的环境进行观察而推断出来的; 内在的线索是模糊不清的, 因此个体就要站在外界观察者的角度依据外部线索来推断个人的内在状态(弗里德曼,西尔斯, 卡尔史密斯, 1984); 可见, 阅读投入在提升学生阅读兴趣过程中起着至关重要的作用。学生在阅读上投入的精力越多, 就会认为自己对阅读是感兴趣的, 出于兴趣的阅读又会使学生更多的投入到阅读中去(Flowerday et al., 2004)。根据注意与资源分配假设, Anderson, Shirey和Reynolds提出了兴趣影响学习效果的内在机制, 认为兴趣会导致对目标对象的长时间注意和投入(引自章凯, 2000), 从而影响学习效果。更有研究者提出, 当学生表现为高情感投入时, 更有可能认知到学习活动的价值,最终落实到实际的学习活动中, 从而取得学业成功(文超等, 2010)。因此, 本研究认为, 家庭环境并不直接影响学生阅读能力, 而是通过阅读投入和阅读兴趣的动态循环作用实现的。

图3 阅读投入和阅读兴趣对家庭环境和阅读能力的中介模型三

4.2 阅读投入的重要性

阅读投入是影响阅读表现和阅读能力的重要因素(Guthrie & Wigfield, 2000; Wigfield et al., 2008;OECD, 2010)。在家庭环境影响阅读能力的内在机制中, 阅读投入起着关键的作用。良好的家庭环境通过阅读投入的完全中介作用来提升学生的阅读兴趣, 而兴趣的提高反过来又会使学生表现出更多的投入, 从而促使学生阅读能力的提高。阅读投入具有较强的可塑性(Finn, 1993; Fredricks, Blumenfeld,& Paris, 2004), 因此, 在实际生活中, 家长应该尽可能的为孩子创造良好的阅读环境和高质量的阅读暴露, 如增加家庭藏书量等, 让孩子更多更全面的接触与阅读有关的各类书籍、活动等(张文静, 辛涛, 2012), 使孩子养成良好的阅读习惯。另外, 阅读能力以学生在学校中的成绩作为衡量标准, 为实现这一封闭式目标, 家长更多的让孩子参加多种课外辅导班, 但效果往往不尽人意; 随着开放式教学方法的实施及其所带来的良好效果, 家长应鼓励孩子“做中学”, 在实践中提升其阅读兴趣, 使孩子更为主动的投入精力去阅读学习, 当学生变成一个投入的阅读者时, 他们能为自己提供自我产生式(self-generated)的学习机会, 这种学习机会等价于数年的阅读教育(Guthrie & Wigfield, 2000)。因此,家庭作为学生学习生活的重要场所, 应该积极的打造良好的阅读环境, 并为学生提供高质量的阅读暴露, 以促进学生的阅读能力。

综上所述, 本研究对家庭环境影响阅读能力的内在机制进行了深入的考察, 不仅证实了阅读兴趣和阅读投入之间的存在相互影响的关系, 更重要的是, 当考虑到这两者的相互作用时, 家庭环境不直接影响阅读能力, 且阅读兴趣在家庭环境和阅读能力之间的中介作用不存在了, 而是通过与阅读投入的相互作用实现对阅读能力的影响。这一发现从理论上丰富了家庭环境影响阅读能力内在机制的研究, 同时, 本研究也具有重要的实践价值, 欲提高正处于青春期的初中生阅读成绩, 阅读投入是最重要的因素。

本研究中存在一些局限, 需要在以后的研究中进一步完善。首先, 研究采用问卷法, 缺少观察数据。尽管研究所用量表具有较好的信效度, 但是问卷法可能导致的社会赞许效应仍可能在一定程度上影响就结果的精确性。其次, 作为一项横断研究,未能考察学生在不同发展时期, 阅读能力发展变化的特点, 以及家庭环境、阅读兴趣、阅读投入对阅读成绩的影响。在今后的研究中, 我们拟结合问卷法和观察法在研究学生在不同发展时期的阅读能力发展特点, 并拓展研究设计, 从发展的角度研究家庭环境的各个方面(如亲子阅读、父母阅读习惯等)与学生阅读能力发展的关系, 探讨适当的干预措施。

5 结论

本研究通过结构方程建模探讨阅读投入和阅读兴趣在家庭环境对中学生阅读能力影响中的作用, 所得结论如下：

(1)家庭环境通过阅读投入的完全中介作用影响阅读兴趣; 阅读兴趣通过阅读投入的完全中介作用影响阅读成绩;

(2)家庭环境对阅读能力的影响是通过阅读投入和阅读兴趣的循环互动作用实现的。

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