后MOOC时期我国高校课程教学改革的思考*

范建丽， 方辉平

(黄山学院 a.教育科学学院；b.教务处，安徽 黄山 245041)



后MOOC时期我国高校课程教学改革的思考*

范建丽a， 方辉平b

(黄山学院 a.教育科学学院；b.教务处，安徽 黄山 245041)

摘要：从我国高校课程教学存在的问题出发，对传统课程教学和在线课程教学的优劣势进行分析，提出将二者结合的混合式教学模式的设想，并针对不同类型的课程设计相应的混合式教学模式及评价体系，以期实现在线课程教学和传统课程教学的深度融合、和谐共生，加速我国高等教育人本化、国际化和信息化进程，为人类社会发展培养出更多更好的个性化人才。

关键词：高校；课程教学；教学改革；混合式教学模式

随着计算机多媒体和网络信息技术的快速发展，我们已步入教育信息化时代。MOOC的崛起，颠覆了传统的学习模式，势必会引发世界高等教育教学模式革新运动。如何应对大规模网络课程对传统高等教育课程教学的冲击，是摆在高校工作及研究者面前的一道难题。但随着人们对MOOC研究的升级，其他一些在线学习模式陆续诞生，并且在某些方面优越于MOOC，后MOOC时期到来。各高校应积极应对所面临的机遇与挑战，充分利用网络课程为教育教学服务，推动传统课程教学改革，创建高效学堂。

1后MOOC时期

2012年被称为MOOC元年，美国顶尖大学及其教授在这一年陆续创办了Coursera、Udacity、edX等多个MOOC平台。之后，MOOC的超光速发展势头几乎席卷了全球在线教育领域，并在2013年获得“井喷”式发展，欧洲、亚洲和澳洲的英国、德国、法国、日本、中国等国家纷纷创建自己的MOOC平台，力求抢占网络教育发展先机。

就在MOOC发展风起云涌之时，也有不少人对其提出质疑，认为MOOC存在课程完成率低，难以实现个性化学习，学习体验缺失，学习效果难以评估，学习结果缺乏认证等问题[1]。伴随着人们对MOOC的冷思考，出现了一些新的在线学习模式，如SOOC、SPOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，有针对性地解决MOOC所存在的现实问题。正如哈佛大学在线教育学术委员会主席Rob Lue和美国EDUCAUSE学习行动计划负责人Malcolm Brown所言，我们处于一个后MOOC时期，一个多种在线教育模式并存的时期。一方面，MOOC以其动态、多元、一体化的学习管理特点影响着网络课程教学和传统课堂教学；另一方面，其他在线教育及学习模式的不断涌现，对MOOC本身造成一定冲击。MOOC要么昙花一现，要么独辟蹊径，与其他在线教育联合打造未来的互联网大学，或寻求与高校的合作，在高等教育课程教学中占据一席之地。

2我国高校课程教学存在的问题

(1)课程资源方面。目前国内许多高校普遍存在本校优质课程资源有限，校际课程资源共享不够，网络课程资源利用不高等问题。主要表现为：第一，不断增加的新专业和急剧膨胀的学生数使得很多高校开不出高质量的专业核心课，通识选修课的授课质量也是参差不齐。第二，校际间优质课程流动性不大，教师交流力度不够，只有急缺的课程才会考虑从外校聘请相关教师任教或兼课；一些教学名师的课程缺少对外开放渠道，没有充分发挥其效益。第三，大批量的各级精品课程均有各自的网站，国家精品开放课程已陆续上线，超星尔雅、网易等网络课程平台诞生，国内外众多MOOC平台相继创立，这些精心制作的优质网络课程资源，理应成为高校课程的有益补充，然而事实上，鲜有高校能真正有效合理地利用这些资源为教学服务。

(2)教师方面。首先，师资力量不足，尤其是优秀教师短缺是普通高校普遍面临的问题。大量新进青年教师的专业素养亟待提高；高层次人才的匮乏严重制约了专业和课程的科学发展。其次，教师们大多沿用传统的课堂教学模式，疏于创新。疏远的师生关系、沉闷的课堂气氛、单向的传输状态，使得大学课堂教学毫无吸引力和感染力。在教育信息技术高速发展的今天，不乏教师追求创新，努力探寻传统教法与现代技术的结合，但更多的是对现代教育技术的同化：将对着教材的“照本宣科”变成对着多媒体课件的“照屏宣科”，把传授知识的“人灌”改为以计算机等作手段的“机灌”。[2]

(3)学生方面。学生一方面依赖于课堂教学，另一方面上课听讲不认真，迟到、早退、旷课，作业抄袭、考试作弊现象屡禁不止。原因有二，内因和外因，外因是我们正处于网络时代，信息传播渠道多元化，学生每天都能接触到海量的知识信息，而不只是依赖于教师、教材和课堂；内因是学生的学习目标不明确，缺乏自我约束力。

3在线课程教学与高校传统课程教学结合的构想

无论是从培养目标，还是从教学的内容和方式方法上看，我国高校传统课程教学已经不能适应时代发展潮流及其对人才培养的需求，改革是大家的共识。眼下，网络课程教学风生水起，以MOOC为代表的在线课堂打破了传统课堂单一、封闭的模式，提供了个性化、移动化、碎片化的教育教学服务。只有将网络信息技术充分应用于教育教学，使传统课堂和网络学堂相结合，才能实现共赢，深入推进高校课程教学改革。

3.1二者的优劣势分析

任何事物都具有两面性，以MOOC为首的在线课程教学虽然迎合了网络时代教育教学的发展规律，体现了时代创新性，但也有其自身的局限性，而传统课程教学之所以长盛不衰，必有它存在的理由。

通过对比发现：第一，传统课程教学过度重视教师的作用，忽略了学生的主体地位，存在严重的机械性和局限性；而在线课程教学对学生赋权，充分尊重学生的学习自主权，使之能够自由地选择优质的教育资源和喜欢的方式进行学习。[3]第二，传统教学的教学资源以教材、任课教师的讲义或课件为主，具有片面性，不像在线教学的课程来自于国内外知名高校的名师名课，并附有丰富的网络学习资料，可以满足不同水平学习者的众多需求。第三，在线课程教学内容前沿、权威，多为完整独立模块，适合移动化、碎片化学习，但缺少传统课程教学内容的针对性，学生会凭兴趣任意选课，不利于系统化知识体系的建立。第四，“以教为主”的传统课程教学模式有利于教师对整个教学活动过程进行监控，易于达成预期教学目标，能够避免在线课程教学因过于灵活的学习方式而导致的外在规范减弱，容易放弃学习的现象发生[4]。第五，在线课程教学的在线实时互动多为生生互动，而授课者因不了解学习者的个性、学习习惯及偏好等，很难进行分类分材教学，互动的氛围和效果远不及超强现实感的传统课程教学。第六，在线课程教学考核主要由计算机完成，此方法更适用于理工科类课程，但对于一些人文、艺术类课程并不合适，[5]只有传统课程教学的考核方式能解决此问题。第七，相对于传统课程教学模式，在线课程教学模式更有利于创造性人才的成长，但在网络的虚拟环境里，学生缺少了校园生活经历和校园文化熏陶，无法建立现实的人际网络，也不能获得真实的学习体验。

由此可见，传统课程教学的不足即是在线课程教学的优势，而在线课程教学的弊端却又是传统课程教学的长处。只有将二者深入融合，使之优势互补，才能互利共赢，为在线教育发展和高校课程教学改革找到新的出路。

3.2二者结合的设想：混合式教学模式

本文所指的混合式教学模式包括三个层面的意思，即“教”的层面上的混合，“学”的层面上的混合，“教”与“学”的混合(见图1)。

图1　混合式教学模式的三个层面

这里要说明的是混合式教学模式的核心是学生的“学”，教为学服务，而“学”需要多种理论的指导，包括建构主义、人本主义、认知主义、行为主义、虚实交融、情境认知等理论，教师可以引导学生从众多学习理论中需找适合自己的学习策略[6]。除了以上三个层面的混合，还要注意“学”与“习”的混合，指导学生不仅要通过“学”来接受、理解道理和知识，更要通过复习、练习、实习等，将所学知识加以实践和应用，这才是最终目的。

3.3二者结合的条件与基础

(1)我国高校教育信息化状况。近年来信息化管理、数字化教学在各高校已得到广泛的实施，校园信息化建设已经成熟起来，无论是硬件方面的多功能机房、多媒体教室，还是软件方面的数字图书馆、网络课程等都已能满足学生的需求。学生随时随地都能在智能设备上观看在线视频，进行各种线上学习互动。

(2)国内外在线课程现状。2001年，麻省理工学院(MIT)启动开放课件项目，截止到2010年，已通过其课程网站发布了33个系别的2000多门课程。2008年，国际开放课件联盟(OCWC)成立，到目前，开放了超过 1.3 万门课程，[7]很多OCWC的课程已通过网易公开课展现给我国的亿万学习者。据2013年统计数据显示，世界上已有32个MOOC平台，其中美国14个；[8]截止到2014年6月，仅Coursera就已开出665门在线课程；[9]至2014年4月，edX在线平台发布由哈佛大学、麻省理工学院等34所高校提供的课程共计161门，涉及24个类别。[10]可以预见，国外网络课程平台这样的发展势头必将给我们带来更多更好的在线课程。

国内在线课程建设起始于2000年的“新世纪网络课程建设工程”，建成约300门课程。2003年启动的国家精品课程建设项目共建成3800多门国家级精品课程，数万门省级和校级精品课程。2011年，国家精品开放课程开建，截止到2014年4月，已通过爱课程网发布精品资源共享课1022门，视频公幵课551门(含视频4048集)，[10]各省、高校也相应建设了一定数量的省级、校级精品开放课程。2013年，MOOC风暴来袭：清华大学的“学堂在线”目前汇聚了自建的30门课程和联盟高校的140多门课程；北京大学的“北大网络开放课程”建设项目预计在5年内开设100门课程，现已推出15门课程；上海交通大学的“好大学在线”与百度合作已发布30多门自建课程；深圳大学牵头成立UOOC联盟，吸引全国40个城市的56所高校加盟，已建课程10多门；复旦大学有近10门课程上线；南开大学也有30多门课程向公众免费开放；[12]过来人公开课、网易云课堂等其他在线课程平台及各高校的公开课程也已陆续上线，中国在线课程呈现出一片繁花似锦的景象。

总之，从硬件到软件，从校内到校外，从课程到课堂，我国高校均已具备了混合教学的条件和基础。

4混合式课程教学模式设计

4.1教学资源——课程的设计

课程整合靠教师个人的力量是很难完成的，应发挥校际间、教师间的合作精神，共同完成。我们以学生为中心，以应用为向导，针对不同的专业及课程类型，按照“通识课程、专业课程、实践课程”的模块，对传统课程和在线课程进行整合，依靠网络教学平台，充分发挥各类课程的效益。一般各高校都拥有自身核心专业的核心特色课程，名师名课，或具有地方特色的本土课程，当然除此之外是大量的非核心、非特色课程，如基础课、公共课等。那些具有传统特色的课程我们不能独享，应将它们制作成视频课程，通过网络平台共享，扩大其受益面；对于非核心特色课程，同类高校之间可以互相合作，取其所长，或者选择适合国情和校情的国内外在线课程。

课程设计以学期为单位，每学期开学初将课程自学任务布置给学生，明确学习时间截点，学生可以自由安排时间，通过网络教学平台自主学习。此模式下，教师要完成两次备课，第一次是集体备课，由课程组教师团队根据教学目标等选择教学内容，发布在网络教学平台供学生自主学习；第二次由任课教师个人针对学生的自学情况，有的放矢地准备课堂教学内容，真正地实现了因材施教，既能照顾个人，又能兼顾整体。

4.2教学活动——上课模式的设计

教学活动的设计要注意线上与线下、面授与视频、课内与课外的互补性，追求教学效益最大化，不同类型的课程教学模式应有所不同。

(1)通识课程混合式教学模式设计。开设通识课程的目的是使学生开拓视野、避免偏狭，培养独立思考能力、判断能力、社会责任感和健全人格，[12]促进学生德、智、体、美全面发展。对于这样课程，现行的教学模式有两种：一种是教师的一言堂，单向的知识传授；一种是完全的网络教学，学生自行学习网络课程，教师从头到尾不参与。此两种教学效果均不理想。对于通识课程的教学，我们应该以学生在线学习、课堂学习成果展示为主，教师线上线下指导为辅，具体教学模式为：学生线上思考探究-交流讨论-建构知识，线下查阅资料-解决问题-完成作业，课堂汇报展示-对比讨论-交流评价，课后总结提高-练习巩固-学以致用；教师线上发布资源-下达任务-答疑指导，汇总问题-研究学情-设计活动，课堂组织活动-听取汇报-总结点评，交流反馈-个别辅导-跟踪评价，保证师生、生生间的实时互动互助。

(2)专业课程混合式教学模式设计。通过专业课程对学生进行专业知识教育和专业能力培养，促使其掌握专业基本理论，了解专业前沿和发展趋势，增长专业技能，以提高解决专业领域实践问题的能力。由于知识体系和教学目标不同，文科类专业课程教学模式应与理工科有所区别。文科类专业课程教学模式(见图2)。

图2　专业课程(文科)混合式教学模式

文科类网络课程的选择应体现时代性，紧跟社会潮流，将最前沿的知识展示给学生的同时，也不忘传统文化的传承，注意中西合并，新老交融。此类课程以学生自主学习为主，实施任务驱动式教学，学生带着任务在线观看教学视频和课件，自主探究，协作学习。教师与学生在线互动的同时，将学生出现的共性问题设置成讨论主题，发布在网络教学平台上，让学生以小组为单位做好准备，各小组轮流在课堂上进行发言，小组间互相发表意见。最后，由老师归纳总结，有针对性地对知识点进行详细讲解，对个别学生的特性问题进行单独辅导。

理工科类专业课程教学模式注重的是学生操作技能和动手能力的培养。教师通过网络作业的批阅，总结学生的学习情况，并对出错较多的知识点在课堂上重点讲解，给学生提供尽可能多的实际操练机会。引导学生对实验结果进行分析，自主纠错，通过反复练习，巩固提高。具体模式为：课前(线上)学生理论学习-流程熟悉-作业交流，教师互动指导-疑难解答-了解学情；课堂(线下)学生实际操作-协作互助-结论分析，教师难点突破-现场指导-组织讨论；课后(线上、下)学生反思提高-模拟操练-交流创新，教师总结反馈-跟踪辅导-个性评价。

(3)实践课程混合式教学模式设计。实践课程是以学生经验为基础，体现对所学知识、技能的一种综合性应用，强调学生对活动过程的亲历和体验，因此应以线下的实际活动为主，线上学习是为线下活动做准备的。实践课的教学由三个环节组成：线上探讨活动主题和方案，明确注意事项，做好实践准备，学生进行方案学习、交流探讨，教师进行主题发布、互动答疑；实践活动主要在课堂以外的真实生活场景中进行，由学生独立完成，教师适时给予指导帮助，学生考察服务、综合实践，教师针对指导、跟踪了解；课堂教学环节主要进行总结、交流、反思，升华情感体验等，学生成功展示、总结交流，教师组织讨论、分析评价。

4.3教学效果——评价体系的设计

这里的评价体系所涉及的主要是对学生学习效果的评价，评价具有监督和强化作用，是对教学的一种反思和促进。混合式教学虽然强调的是学生自主学习，但教师的导学作用非常重要，教师要参与学生学习过程的组织管理，为学生建立电子档案袋，对其学习过程进行监控，学习效果进行跟踪；注重学生的过程化学习，实施形成性评价；评价内容因课程性质的不同而有所侧重，具体见表1。

表1　各类课程混合式教学评价体系

评价体系中的“讨论交流”包括在线互动、课堂表现和课外共享，最终考核方式各类课程应有所区别，建议通识课程以学习心得或研究论文的形式，文科专业课程以考试或研究论文的形式，理工科专业课程以研究性实验报告、创新性实验设计或考试的形式，实践课程以调查报告、实践报告或论文的形式进行考核。

5结语

在网络课程充盈市场的后MOOC时期，高校实施混合式教学模式是信息时代的必然趋势，也是对国家倡导“推进课堂教学改革，提高教育教学质量”的一种响应和落实，有利于推进我国高等教育国际化和信息化进程，培养出更多的符合社会经济建设发展需求的高质量创新型人才。本混合式教学模式是以目前各高校普遍使用网络教学平台为研究基础，从不同课程类型的教学及学习方式不同的角度进行构建，并对相应的课程教学评价体系做了说明，不足之处有望在今后的教学实践当中进一步总结和改进。

参考文献：

[1]高地.MOOC热的冷思考：国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志,2014(2):39-47.

[2]宋专茂.慕课何以致高校教学方法革新[J].复旦教育论坛,2014,12(4):55-58.

[3]吴伟龙.MOOC对传统教育的冲击[J].高教论坛,2014(6):20-21.

[4]丁琳等.MOOC 支撑下的以计算思维为导向的大学计算机课程教学模式研究[J].计算机教育,2014(9):30-33.

[5]郭彩霞等. MOOC的发展及其实施困境[J].才智,2014(12):206.[6]混合式学习[EB/OL].[2015-03-25].http://baike.baidu.com/link?url=yQZCMqbs6w3bzXclZqTkRltxjGrqsQhmQ9M6avIMlTdNZzoBiUgFy2hBBO0_wCNWERgpShPBOouedwmjfyd4Wa.

[7]OCWC简介[EB/OL].(2012-03-05)[2015-03-26].http://v.163.com/special/ocwc.

[8]王一兵.MOOCs的灵魂、启示与对策[J].高等教育研究,2014,35(1):57-60.

[9]赵海霞等.高等教育MOOC的发展路径、战略影响及理性思考[J].现代教育技术,2014,24(7):5-11.

[10]郭晓梅.中美开放教育资源建设比较研究：以国家精品开放课程与edX在线课程为例[D].武汉:华中师范大学教育信息技术学院,2014.

[11]袁松鹤.中国大学MOOC实践现状及共有问题[J].现代远程教育研究,2014(4):3-12.

[12]庞海芍.通识课程我们面临的三大困境[N].科学时报,2009-7-6(1).

责任编辑：张晓辉

Reflections on Curriculum Teaching Reform of Universities in China during Post-MOOC Period

FAN Jianlia, FANG Huipingb

(a.School of Education Science; b. Office of Academic Affairs, Huangshan University, Huangshan 245041, China)

Abstract：The article, starting from the existing problems of curriculum teaching in universities of China, analyzes the advantages and disadvantages of traditional course teaching and online course teaching, puts forward the assumption of blended teaching model of combination of the two, and designs the corresponding blended teaching models and evaluation systems according to different types of courses, hoping to realize the deep integration between online course teaching and traditional course teaching and to be harmonious coexistence, to accelerate the process of humanization, internationalization and informationization of higher education in China, to cultivate more and better individualized talents for the development of human society.

Keywords：university; curriculum teaching; teaching reform; blended teaching model

中图分类号：G40-057

文献标志码：A

文章编号：1009-3907(2015)12-0088-05

作者简介：范建丽(1979-)，女，安徽临泉人，讲师，硕士研究生，主要从事高校教育教学研究。

基金项目：2014年度安徽省级重点教学研究项目( 2014jyxm339)

收稿日期：2015-08-22