英语听力理解过程中焦虑对注意稳定性影响的实证研究

黄文杰，穆凤英

(江苏师范大学 外国语学院，江苏 徐州221116)

语言学习焦虑为一种在语言学习过程中独有的焦虑并且是预测语言学习者学习表现的重要因素之一。笔者在长期的英语听力教学中也发现，大学生在听力学习过程中会经常出现紧张、不安、担心等焦虑情绪，对于听力理解的效果有着直接影响。注意在人类的信息加工中有着重要的意义，没有注意的参与，信息的输入、编码、储存和提取，都难以实现。语言学习焦虑和学习者的注意质量紧密联系，二者都于学习者的学习效率密切相关，研究的趋势是要将二者综合起来研究，而不是分隔起来孤立地考察。

1 文献综述

1.1 外语学习焦虑和外语听力焦虑

自20 世纪80 年代起，越来越多的学者(Scovel，1978;Steinberg＆Horwitz，1986;Horwitz，1986;Gardner，1991;Zeidner，1998;Ellis，1999;L.Sullivan，2002;J.Stoeber，R.Pekrun，2004)开始将情感因素之一的焦虑作为重要的研究对象，探讨这种情感因素会促进或阻碍诸如学习类的认知活动，认为焦虑使学生产生担忧、自我怀疑以及逃避当前任务等行为，从而降低认知加工效率。他们的研究方法和研究成果对于语言焦虑研究起到了很好的借鉴作用。［1］

美国心理学家Horwitz(1986)及其同事首先把外语学习焦虑感作为语言学习过程中独立的现象进行研究，首次提出外语焦虑的概念。［2］其他一些学者(Gardner，1991;Oxford，1999;Horwitz，2001)认为语言焦虑主要指与二语语境(包括说、听和学习)有着特殊关系的紧张和畏惧感觉，是最关键的情感变量之一。［3］焦虑在听和说的过程中表现得尤为显著，由焦虑和听力理解的关系问题是值得探讨的问题。根据大量学生的口述和日记，Vogely(1998)发现输入的听力材料产生的听力理解焦虑会影响学生的听力理解水平。［4］Kim(2000)使用了四种不同的听力材料、设计了四种测试方式来观察学生的反应，将听力理解焦虑形成的原因进行了归纳。［5］Elkhafaifi(2005)设计了外语听力焦虑量表(FLLAS)，研究了外语焦虑如何影响外语听力理解和学生听力课堂的表现。［6］国内一些学者(余心乐，1999;杨晋，2000;周丹丹，2003;陈秀玲，2004;李炯英，2004;陈顺森，唐丹虹，2009)使用各种试验方法，自编或改编了前人研究的量表，探讨了学生英语课堂焦虑与听力理解成绩的关系。大多数的国内外学者认为外语听力焦虑和听力认知加工存在负相关关系。［7］

1.2 认知注意和情感焦虑

在外语听力学习中，注意被认为是听力理解的前提。自20 世纪80 年代末开始，受认知心理学的影响，“注意力”“主观意识”“记忆”等名词相继出现在了语言学研究领域。在语言习得领域注意也得到了很多实验的验证。B.VanPatten(1990)证实了注意对语言学习的积极作用;［8］R.P.Leow(1997，2000)的两次实验以及E.Rosa＆M.D.O’Neill(1999)的研究，都表明经过注意培训的实验组有更好的语言吸收和输出。［9］陈吉棠(2004)认为注意与听力理解存在着质的关联性。［10］

在第二语言听力理解习得研究中，不可忽视注意的作用，影响注意的情感因素也同样值得研究。Nagle和Sanders(1986)的二语听力理解模型强调情感因素是影响认知注意的第一因素。［11］Park，Eun Sung(2011)和Kartchava，E.;Ammar，A(2013)研究证明学习者内在因素，如第一语言、学习者情感因素和学习信念会影响注意的品质。［12］注意的品质(包括注意的广度、注意稳定性和注意转移等)对于听力理解中信息加工起着关键作用。本研究结合认知语言学有关理论，运用心理语言学的研究方法，重点探讨了情感焦虑对于注意稳定性的影响。

1.3 注意稳定性

注意的稳定性也称为注意的持久性，是有意注意的一个重要品质，指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短，反映了注意的时间特征。李洪曾、胡荣萱等(1983)采用校对改错法，探讨了幼儿和中学生注意稳定性的发展状况。［13］张曼华和刘卿采用划消测验考察了小学生的注意稳定性对小学生学习成绩的影响，采用了注意稳定指数的计算公式:［14］

研究中最常用的因变量是反应时(指的是刺激开始呈现到被试做出外部反应之间的时间)和正确率。虽然，他们的研究没有考虑到测验过程中被试的焦虑情绪可能产生的影响，但是，为本研究提供了可以借鉴且较为可行的研究方法。

2 研究方法

(1)研究目的。研究目的是通过测量焦虑状态下的英语听力注意稳定性，了解语听力焦虑和注意稳定性的关系，为干预语听力课堂焦虑提供依据。

(2)研究假设。①英语听力学习者在面对有压力的任务时，不同焦虑水平的学习者注意稳定性存在显著差异;②英语听力学习者的焦虑水平与注意稳定性呈反比，焦虑程度越高，注意稳定性越低。

(3)被试。本研究随机抽取某大学大一新生150 名，选用Elkhafaifi(2005)编制的《Foreign Language Listening Anxiety Scale(FLLAS)》量表，稍加改编后对学生焦虑进行测量。该量表共由20 陈述组成，每一陈述有非常不同意、不同意、不同意也不反对、同意和非常同意五种回答，分别记分为1、2、3、4、5，受试者的焦虑总分就是他对每个陈述的回答所得分数的总和(量表中的反向陈述在计分时要进行转换)。该量表的理论焦虑总分为20 至100 分。分数越高，则受试者的听力焦虑水平越高;反之亦然。张宪，赵观音(2011)使用探索性因子分析(EFA)和验证性因子分析(CFA)两种方法，分别对该量表进行了构造分析及效度检验，证明该量表高效且稳定。对被选受试施测后，回收量表150 份，有效测量表147 份，其中女生113 名，男生34 名。笔者运用SPSS17.0 对该量表进行可靠性检验，计算出量表内部一致性克伦巴赫α 系数为0.759(n=147)。经修正，标准化后的各测项平均α 系数为0.740，说明该量表具有良好的信度。

笔者又对所有受试进行了焦虑水平性别差异独立样本t 检验，结果显示男生和女生的焦虑均值为58.29和61.66，t=－1.684，相应的伴随概率Sig.=0.094(P＞0.05)，说明男生和女生焦虑水平在性别上不存在显著性差异。根据量表测得的分数，笔者选取了高于70 分的受试作为高语听力焦虑者，在70 分和55 分之间的为中等语听力焦虑者，低于55 分的为低语听力焦虑者。按男女生比例从低、中、高语听力焦虑者中各随机抽取25 名，共75 名作为测量注意稳定性实验的被试。

(4)实验过程。研究采用了简单信息关联的听觉刺激，使用心理学实验可视化编程软件E－Prime 电脑编程的英语数字听力判断测验来测量英语听力理解注意稳定性。从认知心理学的观点来看，认知是对信息进行选择性注意、编码、储存和提取等加工的过程。短时记忆用于处理来自于感觉登记和长时记忆中提取出来的信息，容量是相当有限的，一般认为它的容量是7±2 个组块。考虑到受试均为大学一年级新生及英语水平等因素，测试采用了6 位数的英文数字，共20 组。每组英语数字音频播放的速度控制在105w/m，略低于大学英语四级考试英语听力播放的130－150w/m 的速度。

实验程序大致如下:首先屏幕上呈现实验指导语，唤醒被试焦虑;接着在屏幕中心呈现注视点“+”提醒被试准备开始实验，之后缓冲300ms 后立即呈现一个英语音频刺激，每组英语音频播放完后计算机立刻向被试呈现一组数字，出现在屏幕的正中，要求被试做出真假判断。如果为真按“1”键，否则按“2”键，系统自动列表记录每一判断的值并自动记录每一被试在对每一组数字做出判断时消耗的时间，同时自动继续下一组数字的播放。试验流程如下图。

图1 注意稳定性测试示例图

实验结束后，笔者采用了张曼华和刘卿等使用的计算注意稳定指数的计算公式，将E－Prime 自动记录的反应时间和判断准确性用该计算公式计算出注意稳定性指数。

3 数据及实证分析

为了检验高、中、低三种焦虑状态下受试的英语听力理解注意稳定性状况，笔者运用SPSS17.0 软件对实验一数据(见附录)进行了单因素方差(One－Way Anova)分析。在进行方差分析的前，最关键的是进行方差齐性检验，它是进行方差分析的一个重要前提。

表1 高、中、低语听力焦虑的注意稳定性系数方差齐性检验数据表

表1 是高、中、低语听力焦虑的注意稳定性系数进行方差齐性检验结果。由“Levene 统计量”列可知统计值为0.392，对应伴随概率(Sig.)为0.677，大于显著性水平0.05，不能拒绝方差相等的假设，可以认为不同英语听力焦虑水平的受试的注意稳定性系数方差无显著性差异，满足方差分析的前提条件。

表2 高、中、低语听力焦虑的注意稳定性系数方差ANOVA 数据表

表2 是高、中、低英语听力焦虑的注意稳定性系数进行方差检验结果。可以看出，三个组总的离差平方和SST=1.091，其中控制变量不同水平造成的组间离差平方和SSA=0.376，随机变量造成的组内平离差方和SSE=0.715，方差检验统计量F=18.942，相应的伴随概率p=0.000，小于显著性水平0.05，故拒绝原假设，认为不同语听力焦虑水平的受试的注意稳定性有显著性差异，三个组中至少有一个组和其他两个组有明显区别，也有可能三个组之间都存在显著差别。

表3 高、中、低语听力焦虑的注意稳定性系数多重比较数据表

表3 显示的是Scheffe 法、LSD 法和Bonferroni 法多重比较检验的结果，可以看出第一组与第二组之间的伴随概率依次为0.000、0.000 和0.000，小于显著性水平0.05，即第一组与第二组之间存在显著差异;第一组与第三组之间的伴随概率依次为0.450、0.208 和0.623，大于显著性水平0.05，即第一组与第三组之间不存在显著差异;第二组与第三组之间的伴随概率依次为0.000、0.000 和0.000，小于显著性水平0.05，即第二组与第三组之间存在显著差异。三种方法多重比较的结论相一致。

图2 不同焦虑水平注意稳定系数的均值折线图

1－“高语听力焦虑”稳定系数;2－“中等语听力焦虑”稳定系数;3－“低语听力焦虑”稳定系数

图显示的是不同语听力焦虑水平的被试注意稳定系数均值的折线图。可以看出该图呈倒V 状，处在最高点的是中等语听力焦虑注意稳定系数均值。

4 结论及启示

中等语听力焦虑状态下的注意稳定性和高、低语听力焦虑状态下的注意稳定性存在显著差异，而高、中语听力焦虑状态下的注意稳定性不存在显著差异。这一结果部分推翻了假设一，过高和过低的听力焦虑下学习者的稳定性都较低，中等听力焦虑的语学习者的注意稳定性最高。这一结果基本上推翻了假设二。单因素方差(One－Way Anova)检验证明了两者呈耶克斯－多德森定律描述的倒U 型关系，即适当的焦虑水平应位于中间区域，过高或过低的焦虑水平都会影响学习者的认知注意的稳定性。

基于以上研究，教师在听力教学中应该采取相应的措施降低高焦虑者的焦虑水平，唤醒低焦虑者的焦虑水平，以提高其注意稳定性，提高其加工效能。通过调查问卷、访谈、网上聊天和课后交流等形式了解学生的听力焦虑状况。对于过高听力焦虑者，应在教学中指导学生正确认识听力理解焦虑，最大可能的降低听前焦虑，通过有效的学习方法创造友好的学习氛围，从而使学生能够在轻松的课堂上学习，以最大程度地帮助他们减少焦虑感。

Thompson＆Rubin(1997)认为系统地指导学生运用元认知和认知策略有助于听力理解的提高。［19］因而在英语听力教学中，对学生进行相应的策略培训是非常有必要的。教师应该及时了解学生的焦虑状态，鼓励高焦虑学生大胆的尝试使用推测、联想和预测等认知策略，灵活地运用元认知策略，监控和评估自己的情绪，使自己在听的时候能够以良好的心理状态来应对听力任务。

教师应该鼓励不同焦虑状态的学生相互交流学习感受和学习经验，帮助焦虑者缓解听力焦虑。对于低焦虑者，根据学生的具体情况灵活选取和使用恰当的教学材料和视听方法，培养学生练习英语听力的兴趣。根据教学任务灵活地调节教学方法以优化学生的听力习惯和学习方式，指导学生了解外国经典文学、艺术和历史。了解外国文化不仅有助于提高英语听力，拓展学生的视野，还有助于培养焦虑状态学生的注意稳定性。

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