文化旁白在英语文本解读中的介入

胡洁元

一、引言

高中英语阅读教学的目的，是为了培养阅读策略和语感，特别是培养学生在阅读过程中获取信息和处理信息的能力[1]29。 如果要发挥阅读教学应有的作用，就应该最大限度地利用教学材料，对教学文本进行多元解读，这是文本解读的逻辑起点。但文本解读不仅仅关注语言本身，它更是语言与内容、思维的统一。简言之，文本解读就是要解读材料的背景、内容、语言、思维、策略、表达等等[2]。 笔者认为，在文本解读过程中应适当介入与文本相关的文化旁白，在补充和拓展文本话题知识和语言知识的基础上，引导学生利用背景知识促进文本理解，提升思维能力和语言运用能力。

在文本解读中介入文化旁白，就是在进行语言教学时，就所读的材料或听的内容中有关的文化背景知识，教师见缝插针式地作一些简单的介绍和讨论，目的是让学生开阔眼界，增长见识[3]。 文化旁白可以是与文本相关的历史事实、人文艺术、自然科学等背景知识。

二、在文本解读中介入文化旁白

文化旁白的介入不仅仅是为了扩大学生的知识面，而应基于深入而多元的文本解读，关注文本的内容、语言、思维、观点等维度，切实有效地帮助学生在解构文本的基础上，建构意义，提升综合语言运用能力。笔者在引导学生解读文本时就写作背景、文本信息、语言知识、作者观点、文化意义等方面介入文化旁白进行了探索。

（一）在解读写作背景中介入文化旁白

在解读文本前，教师介入与写作背景相关的文化旁白，不仅是为了提供理解文本信息的前提条件，而且能指导学生有目的、有意识地去挖掘文本的关键信息，构建信息与文化旁白之间的逻辑联系。人教版NSEFC（以下所举例子都为同一套教材）Book 1 Unit 1中的“Annes best friend”是一篇以二战纳粹德国迫害犹太人为背景的短文，文本附带了犹太女孩Anne在躲避纳粹期间写下的一篇日记。在解读“日记”这部分时，为了让学生更直观地感受纳粹对犹太人的迫害，读懂安妮日记字里行间流露出的情感，笔者播放了影片《辛德勒的名单》中德国纳粹军士驱赶和滥杀犹太人的片段。看完后，让学生回答以下问题：

What if you were a Jewish living in WWII？

经过简单思考，学生回答如下：

I would be caught and killed； I would lose freedom； I would have to hide myself ...

反馈虽然简单，但影片中德军纳粹的暴行在一定程度上已经刺激到了学生的视觉神经，也触动了他们内心深处的那根感情之弦。在这一历史文化背景下，学生在阅读文本时便能深刻体会安妮在逃避纳粹的屠杀期间，流露出的寂寞、恐惧、无助的心理，以至于她对大自然产生的感情变化，从而准确获取表达这些情感的文本信息，例如：... could never have kept me spellbound； stay awake on purpose； I didnt dare open a window； Its no pleasure looking through ...等。接下来，笔者通过提问“Why did Annes feeling towards nature change？”要求学生在获取这些情感信息的基础上深入分析安妮的情感变化。

在解读写作背景中介入历史事实能有效引导学生获取文本的关键信息，并评论信息背后反映生活在特定文化背景的特定人群的心理特征、行为倾向等，为有效解读文本的思想内涵做好铺垫。

（二）在解读文本信息中介入文化旁白

教师在解读文本信息时需要统观全文，利用上下文的线索，着眼于文本的字里行间，帮助学生准确理解信息的表层意义及弦外之音，构建信息之间的逻辑联系，为语言输出做好铺垫。当然，不是所有的信息都能通过上下文进行解读，换言之，作者对这些信息只是点到为止，并没有进行一定程度的展开，如果这些信息可以用于训练学生的思维，提升综合语言运用能力，那么文化旁白的介入就变得非常必要。

在Book 6 Unit 3中的“Advice from Grandad”中，作者“爷爷”列举了香烟对非吸烟者的健康危害，但是没有提供充足的论据来证明二手烟的危害。事实上，近几年来，二手烟的危害越来越受到了相关组织和专家的密切关注，已经成为政府和组织制订控烟条例的依据之一，因此，该话题贴近现实生活，具有深入探讨的意义。于是，笔者呈现了BBC官网上一份2004年世界卫生组织对二手烟危害的调查结果（见图1）。

图1中的惊人数据发人深思，笔者就此提问：What harmful effects does second-hand smoke have and what can be done to protect nonsmokers from it？

该问题的目的非常清晰，就是要求学生利用文化旁白中的数据，结合文本中关于吸烟的危害采取补救和预防措施，保护非吸烟者（学生自己）尤其是儿童的健康。问题由两部分组成，前一问主要针对信息的解构，而后一问则强调意义的建构，寻找解决问题的办法，话题的讨论不再局限于文本框架以内，而是指向实际生活，指向文化立意。

（三）在解读语言知识中介入文化旁白

成功的阅读取决于两种知识的处理过程，一种是以语言输入为基础，另一种是以读者原有的知识处理为基础 [4] 。两种知识在阅读过程中相互作用，相互影响，当读者的原有知识无法应对语言输入的时候，阅读就会遇到障碍。这时，介入相关文化旁白可以填补背景的空缺，促进理解语言在语境中的文化意义。请看以下例句（黑体部分为目标语言）：

The musicians were to play jokes on each other as well as play music， most of which was based loosely on the Beatles.

例句为Book 2 Unit 5中“The band that wasnt”的内容。在这个语境中，解读甲壳虫乐队和门基乐队之间的关系是理解目标语言loosely的突破口。笔者从维基百科的网站上摘录了一段对门基乐队成员之一Micky Dolenz的采访片段：

Described by Dolenz as initially being “a TV show about an imaginary band that wanted to be the Beatles， but that was never successful.”

上述文化旁白鲜明地指出，门基乐队曾想模仿成甲壳虫乐队，但没有成功。因此，例句中的loosely应理解为“not exactly”。

文化旁白的介入填补了背景空缺，使学生对文本中语言文字的理解更准确，同时使输入的语言知识与原有知识在良性循环中不断发展和提升，从而保障阅读的顺利进行。

（四）在解读作者观点中介入文化旁白

阅读是读者主动接收信息并进行推理和评判的过程，也是读者和作者不断进行意义协商的过程[5]4。学生在获取文本信息的同时，要学会判断信息承载的观点，并能结合文本或借助教师提供的文化旁白来评价观点。阅读教学是教师帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的一个连续进展的过程，问题设计一定要凸显整节阅读课的核心主线[5]11。因此，文化旁白不能脱离文本的核心主线，同时，文化旁白又是学生能超越文本范畴，表达自己的观点，发展思维能力的文化依据。

Book 2 Unit 5中的“The band that wasnt”主要讲述了门基乐队的发展史：乐队从一次并不成功的电视秀到开始重视自己创作和演奏音乐，克服非科班出身的短处，并最终成为歌迷喜爱的高产知名乐队。作者在文章结尾处写道：

The band broke up about 1970， but happily they reunited in the mid-1980s.

文中，作者为什么用happily来描述乐队的重聚？从表面上看，这一问题并不难理解，却非常值得进一步探讨，也就是为什么作者会欣赏这样一支乐队。为了让学生拥有一个更为宽广的思维平台，能进一步评论作者的观点，做到评论基于文本又不能局限于文本，笔者提供了20世纪80年代中期至今，门基乐队的重聚经历（见图2）（插图中的横线条代表参与重聚的乐队成员，竖线条代表出版过唱片）和部分巡回演出的情况，引导学生从乐队自身、歌迷这两个角度出发讨论以下问题：Why has the band had so many reunions and tours？

20世纪80年代中期至现在的部分巡回演出（括号中是演出的年份及参加演出的乐队成员）：

Sounds of The Monkees （1986， 1987， Jones， Tork）

Here We Come Again Tour （1987～1988，Dolenz， Jones， Tork）

Micky and Davy： Together Again （1994～

1995， Dolenz， Jones）

Monkees： The 30th Anniversary Tour （1996， Dolenz， Jones， Tork）

Monkeemania Returns Tour （2001～2002， Dolenz， Jones， Tork）

An Evening with The Monkees （2012，Dolenz， Nesmith， Tork）

A Midsummers Night with the Monkees （2013， Dolenz， Nesmith， Tork）

The Monkees Live in Concert （2014，Dolenz， Nesmith， Tork）

Canadian Tour （2015， Dolenz， Tork）

从乐队自身出发，学生自然要回到文本，运用乐队成立初期的困难、发展过程中的艰辛以及成名后可能带来的巨大商业利润等文化知识作为评论依据，来解读乐队频繁的重聚以及巡回演出的意义和价值。例如，有学生这样回答：

A band will have to work hard in the beginning. But once it succeeds like the Monkees， it will be rich. The more times they reunite， the more money they can make.

The performers used to be actors， so it is hardly believed that they could form such a band. Their hard work deserves the times they have reunited as well as the honor they have received.

从歌迷的角度出发，学生则要超越文本，站在文化立意的高度，探讨歌迷为什么支持他们的演唱会，什么样的歌迷更倾向于欣赏他们的音乐，若要赢得更多歌迷的支持，乐队还需要做些什么等问题。例如，有学生这样回答：

The old fans like them to reunite， because hearing the band play will remind them of the old times， which they treasure very much. But the band wont attract the young fans unless they add new things to their style. If they can do this， they will be more popular no matter how old they will be.

（五）在解读文化意义中介入文化旁白

语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的[6]。 因此，在解读文本时，教师应适时解读文本的文化意义，促进学生在文化的帮助下更加深入地理解文本。而对文化意义的解读就需要文化旁白的介入，但介入的文化旁白必须与语言教学相结合，这样才能帮助学生在语言学习中构建文化意义，渗透文化意识。

Book 6 Unit 2的阅读部分介绍了五种不同格式的英文诗歌，其中有一种是中国唐诗，还选用了我国唐代诗人王建的作品《望夫石》的英文翻译版。英语和汉语是属于完全不同的文化范畴。汉语重意合，而英语则重形合。为了帮助学生了解中英文语言表达方式上的不同，笔者在文本解读时介入文化旁白，提供了《望夫石》的原版诗文，引导学生在比较中发现英汉两种语言的不同之处。

望夫石

望夫处，江悠悠。

化为石，不回头。

山头日日风复雨。

行人归来石应语。

通过比较发现，原版的《望夫石》中，作者运用“江悠悠”交代了背景，渲染了气氛；运用“风复雨”则形容女子虽历经磨难，仍怀揣至死不渝的爱情。也就是说，汉语重意合，是靠词语和句子的逻辑内涵来构成连贯的意义。而英语则重形合，译文围绕“女子”这个主人公，通过非谓语动词作状语（looking back， transformed into）、虚拟语气（should the traveller return）等语法形式和词汇的衔接来达成文本的连贯。

上述文化旁白的介入，不仅帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，还为发展他们的跨文化交际能力打下良好的基础[1]22 。

三、结束语

文化旁白能帮助学生更好地理解文本信息，学习语言，训练思维和表达观点。在解读文本时，教师应关注文化旁白运用的适切度，既不能过多，又不能不全。介入过多或分散学生的注意力，或纠缠于个别细枝末节，导致喧宾夺主，影响课堂教学效果；而介入不全则无法起到应有的补充作用，若文化旁白不能激发目标语言学习的动机，或不能产生一定的情感共鸣，这种教学行为是无助于达成文本解读的既定目标。总而言之，文化旁白要指向构建文化意义，提高学生的综合语言运用能力，任何形式的文化旁白都必须服务于这个目标。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013： 8-10.

[3] 武英杰.文化旁白：语言学习的视角[J].大家，2012（4）：109.

[4] 黄伟，张海燕.文化背景在英语语篇阅读教学中的作用[J].宿州学院学报，2008（3）：145.

[5] 梁美珍，黄海丽，於晨，等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[6] 陈俊森，樊葳葳，钟华. 跨文化交际与外语教学[M]. 武汉：华中科技大学出版社，2006：238.