科学课堂教学需要回归“本真”

林君祥

伴随着课程改革的进一步深入，当今科学课堂教学中出现了一些“假”的现象。如追求气氛热闹的活动开展；无法引起学生情感共鸣的情境设置；缺少自主思考交流时间的合作探究……这样的虚假教学具有一个共同的特征：教师过多关注教学预设及自我展示，忽略了作为学习主体的学生，学习过程没有真实地发生在学生身上，最终难以有切实有效的收获。

一、“假”的课堂教学现象分析

审视课堂中的“假学”现象及其出现原因，跟教师的“假教”不无关系，具体表现在以下几个方面。

（一）教学情境虚假化

案例1 教师点燃蜡烛后问学生：在这个过程中，反应物的总质量和生成物的总质量之间存在什么关系？用实验来检验你们的猜想。

学生讨论后提出实验方案：先将玻璃片放在天平的左盘，在玻璃片上放蜡烛，并在蜡烛上倒扣一个广口瓶。调节天平平衡后，取下广口瓶，点燃蜡烛，再将瓶扣上，观察蜡烛燃烧过程中天平是否失去平衡。教师肯定了学生的设计方案，并让学生按上述方案进行实验。学生通过实验发现，在蜡烛燃烧的两三分钟内，天平一直保持平衡。于是得出：在蜡烛燃烧的过程中，反应物的总质量等于生成物的总质量，质量守恒。

上述教学过程中，教师能引导学生自主地进行实验方案的设计是可取的。但问题是：在一个不属于密闭系统的广口瓶内，蜡烛只燃烧了几分钟，质量的变化十分微小，教师在明知学生用灵敏度较差的天平情况下，让学生去完成一个精确度要求很高的实验，并由此得出定量的结论，是不严肃的。其实质是忽视了情境的科学性，这样的情境创设不但不能帮助学生理解知识，反而将学生的认知引向错误。

（二）动手操作被取消

案例2 在学习“碱的性质”时，教师采用了如下一个创新型的实验练习来证明二氧化碳与氢氧化钠确实发生了化学反应，如表1。

（1）步骤①中气体鼓起的原因可能是 ； （2）步骤②的目的是 ；（3）步骤④中发生反应的化学方程式为 ；（4）本实验的结论是 。

这一练习从理论上来看，确实解决了教材中二氧化碳与氢氧化钠溶液反应无明显现象的不足，也排除了二氧化碳能溶于水或能与水反应的干扰。虽说学生也动脑、动口了，但毕竟只是一个练习，远比不上一个真实的实验给学生带来的感官刺激那样强烈，从而在加深学生对知识理解的有效性上大打折扣。

（三）讨论交流形式化

案例3 为让学生确信：液体蒸发时，温度要降低。教师做了如图1所示的实验，将温度计先浸入酒精中，然后从酒精中取出，让学生观察温度计的示数变化。当学生观察到温度计示数下降时，教师让学生稍作讨论，便示意学生对此现象做出解释。

生：因为酒精蒸发时，吸收了室内空气的热量，使室温降低了。

师：这个解释不合理，因为仅凭吸附在温度计上的那么一点酒精蒸发，不可能使室内的空气温度降低那么多。酒精蒸发时，主要是从温度计的玻璃泡处吸收热量，从而导致温度计示数的下降。

此案例中，教师在学生做出错误解释之后，不但没有叫其他同学重新思考做出解释或补充完善，也没有以他的解释作为教学的生长点，展开新的教学活动，而是简单地将学生的解释撇在一边，然后灌输了正确的答案。这样有形无实的讨论交流不仅没有突出学生的课堂主体地位，反而将学生表达自己观点的勇气给扼杀了。

二、“本真”课堂教学的实施对策

要远离“假的教与学”，应该从理解教学的“本真”意义出发。课堂教学的本真指教师立足于学生原有认知，在尊重学生认识规律、知识发生发展规律、教学活动规律的基础上，积极创设民主平等有趣的学习环境，营造师生间自然吸引、彼此感动的和谐氛围。为让学生更好地展开“真学”，让每一个学生都有机会亮出自我，科学课堂的教与学，呼唤“真情”“真做”“真思”“真辨”。

（一）激发学生用“真情”

真实的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接，让学生在生动情境中理解所学的知识，了解知识的来龙去脉，进而促使学生将知识从课内迁移到课外。为此，教师要深入研究教材，联系客观实际，巧妙选择或设计出真实情境，用合乎实际的、丰富的感性材料去激发出学生的学习动力，碰撞出思维的火花，让学生在有限的课堂时空中，获得最大限度的成长。

案例4 上完《光的折射》一课后，我问同学：“将一根筷子放入半杯水中，筷子会发生什么变化？”学生众口一词地回答：“弯折。”为了让学生真正理解“弯折”的含义，我又要求学生回家去完成这一活动，并用画图的方式将记录的结果展示在教室后的黑板上。第二天，看到学生们的“作业”，大致可分为如图2所示的四种情形，且这些图有一个共同点：下面一段都变粗了。我有理由相信，这些都是他们真实观察到的情形，只是观察的角度不同罢了。此时我庆幸自己当时没有满足于学生回答的“弯折”两字，一个简单的实验情境竟产生了如此丰富的内涵，不仅让学生感到科学并不神秘，也有效地改变了学生的学习方式，培养了学生细致观察、准确描述现象及发散性思维的能力，最终还让学生为自己特有的发现而欣喜了一阵子。

确实，教育需要等待，静静地等待花儿开放。等待的课堂使每一位学生都得以充分投入，并有所展示，有所收获。教师等待的是一组答案，折射的却是一种以生为本的理念。而联系生活实际，创设真实的学习情境，不仅能让学生感受到生活的方方面面都有科学知识的影子存在，还能让学生灵活运用所学的知识去化解心中的疑问，进而激发学生向知识的纵深拓展。

（二）探究活动能“真做”

实验是科学教学的灵魂，也是培养学生科学素养的手段，通过探究实验有利于科学概念的构建；通过动手操作有利于巩固或加深科学知识的理解；通过小小制作有利于培养学生的创新能力和实践能力。实验教学的开展必将有助于学习重心从过分强调知识的传授向知识的探究转化，学习过程从知识的被动接受向知识的主动获取转化。

案例5 在执教《力的存在》一课时，我没有通过展示一些图片来让学生思考回答影响力作用效果的三个因素，而是要求同学们利用所给器材（矿泉水瓶、塑料直尺和弹簧测力计）及教室内可以利用的任何工具，设计实验来探究力的作用效果与哪些因素有关，并动手操作证明之。不到3分钟的小组讨论，同学们就开始动手对自己设计的实验方案进行了操作验证。有的是在竖直放置的塑料瓶上端用大小不同的力推（如图3a），有的用手指分别在竖直瓶子的上端和下端使力（如图3b），有的从侧面和底面在推横放的瓶子（如图3c）；还有的同学是用测力计钩住塑料尺向不同方向拉，或是钩住直尺的不同点用大小相等的力向同一方向拉；更有甚者，利用起了教室内的铝合金门窗和防盗门做起了实验。这样的课堂看似乱作了一团，但从同学们活跃的身影和兴奋的表情中，我看到了孩子们的“真需”，这样的“真做”让他们主动经历了知识建构的过程，也只有这样的亲身探究和实践，这些知识才能在他们的心中真正获得新生和意义，获得“深度理解”。

（三）合作交流“真思辨”

在课堂教学中独立思考和合作交流之间表现出相互依存、相互促进的对立统一关系。没有独立思考的合作交流，只是形式上的合作；没有合作交流的思考，只是信息的单一呈现，不会产生共鸣和惊奇[1]。因此，在科学课堂中，教师要给学生适当的时间和空间去开展合作交流，去主动思考、体验、感悟，并从那些与自己不同的观点和方法中得到启发。

案例6 学习《大气压强》一节时，我问学生：我们吸饮料时，饮料进入嘴里靠的是嘴吸的作用，还是大气压的作用？全班同学肯定地回答：嘴吸的作用。此时我从讲台下取出图4a所示的装置（一支被带导管的单孔橡皮塞塞紧，并盛满了牛奶的试管），让全班公认的“大力士”来吸饮料。出乎同学们意料，“大力士”使出了吃奶的力气，也不见试管内的牛奶下降。此时我叫该学生取下橡皮塞试一下，当牛奶与空气相通时，试管内的牛奶被一饮而空。接着，我又让同学对牛奶的包装盒为什么要用纸制作展开了讨论。此时，多数同学对自己持有的结论产生了怀疑。接着，我又让学生小组合作另外设计一个饮料是被压上来的，而不是吸上来的实验方案。几分钟后，就有小组设计出了如下方案：用手压矿泉水瓶壁，就可将瓶内的水压上去。甚至还有小组从逆向思维的角度设计出了仅靠嘴是不能将水吸入口中的方案，并进行了现场展示（如图4b）：用一根管子能顺利地喝到罐中的饮料，但口含两根吸管时，一根插到饮料罐中，另一根露在罐外面，结果真的是喝不到饮料。

学生在学习的过程中难免会出现错误，让学生先经历失败，再在“吃一堑，长一智”中不断反思改进，并学会自我批判，在这样的智慧碰撞中，学生收获着自己的收获，也收获着别人的收获[2]。试想，如果教师不给学生这样的自主探究交流的时间和空间，他们又何来“真思”，何来碰撞的火花、生成的智慧。

另外，为让学生敢表达、敢争辩，教师自己要从“神坛”上走下来，全身心地融入学生中去，与学生一起活动，一起交流。

在这样的氛围中，唤起的是学生的学习热情，暴露的是一些学生对问题本身的理解漏洞，更重要的是能让学生心中的疑虑、困惑逐渐散去。面对学生的辩论，教师不必直接告诉学生答案，应鼓励他们去发掘、去寻找，相信能促使每一位学生讲出自己的“真心话”。

三、课堂回归“本真”获得的几点启示

新课程强调教与学的真实性，它是师生双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考，交流彼此的情感，从而达到共识、共享、共进。就教学而言，交往意味着人人参与、平等对话；就学生而言，交往意味着主体性的凸现、个体创造性的呈现；就教师而言，交往意味着上课不只是传授知识，而是一起分享理解。

启示一：抓住“生本”是关键。确立“以学生的发展为本”的教学理念，就要以学生的实际和学生发展的需要来确定和调整教学[3]。教师在备课时，不能以自己的兴趣代替学生的兴趣，把自己的认识强加给学生。要依据课程标准、教材特点和学生的实际，为学生的学习制定明确、适切的教学目标。课堂中，不能按教师自身的意愿来控制学生的行为，要打破满堂灌的教学模式，不追求形式，不假质疑、假提问、假讨论，能敏锐地捕捉到学生对哪些问题感兴趣，哪里还存有困惑。能组织学生去主动探究，给学生留有充足的思考时间，并鼓励每一位学生大胆表达自己的见解。

启示二：讲究“真教”是保障。“教”的实质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，引导的内容包括方法和思维。当学生迷惑时，不轻易告诉他们答案，而是指引他们怎样去辨别；当学生畏难时，不是拖着他们前进，而是唤醒他们内在的动力，鼓励他们不断向新的求知领域进发。

启示三：追求“实效”是归宿。本真课堂追求的最终目标应该是教学的实效性，实效的课堂必然是一种生命的课堂，它在充满生机的活动中，有效地完成着教学的任务，实现着学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的协调发展。通俗地说，学生能在认知上，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。

人本主义教育理论的主要代表人物罗杰斯认为，教师在课堂教学中的作用主要是帮助学生引出并澄清问题，提供给学生更广泛的学习活动，并能积极参与到学生的活动中去体会和了解学生的内心感受[4] 。也就是说本真课堂教学的行为应该服从、服务于学生的“学”，教师应杜绝一切虚假的、形式主义的伪教，与学生坦诚相见，让学生畅所欲言，用“真情境”去激发学生，用“真活动”去展开探究，用“真思辨”去组织合作交流，拨开心中迷雾，最终实现学生“学”的提质增值。

参考文献：

[1] 常国庆. 教学：从学生的思考出发[J]. 教学研究与评论，2015（3）：39-41.

[2] 郑青岳. 科学课程100个教学案例[M]. 杭州：浙江教育出版社，2007：75-77.

[3] 王荣生. 根据学情选择教学内容[J].语文学习，2009（12）：17-22.

[4]袁朝辉. 人本主义教学理论评述[J]. 陕西师范大学学报，2010（3）：114-115.