论教师专业能力持续性发展的机制创新

付光槐+刘义兵

教师是教育系统的“母体性智力资源”，教育质量的提高，关键在于教师素质的提升。而教师专业能力是教师素质的核心构成要素之一，更是教师转知成智、教育人才的关键。因此，教师专业能力的发展对于教育教学质量的提高至关重要。然而，由于缺乏有形的、完整的促进教师专业能力持续发展的机制，导致教师专业能力的发展往往处于缓慢甚至是停滞状态。由此，如何促进教师专业能力持续发展的问题已成为当前教师专业发展研究中的重点和难点之一，亟须研究者们来共同探讨并构筑教师专业能力的持续性发展机制。

一、教师专业能力持续性发展的内涵与前提

能力（ability）是指顺利完成某种活动所需的个性心理特征，包含一般能力和特殊能力。专业能力属于特殊能力，是职业主体所具有的与特定职业岗位密切相关，区别于一般能力和其他职业领域的能力的集合。而教师专业能力是从事教育教学活动的教师在教育实践中所具备的特定能力，反映了教师在教育情景中的行为模式[1]。《教师专业标准（中小学试行）》（以下简称《标准》）中明确规定了教师的专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力。

1.教师专业能力持续性发展的内涵

教师面临对象的独特性和教师发展的复杂性决定了教师专业能力的发展是一个综合的、持续的和不断超越的过程。另外，具体教学情境的非线性、自组织性、不确定性、不可逆性也决定了教师不能够一劳永逸，而是需要不断获得专业能力的提升，以持续的发展来应对教育教学中不断出现的挑战与问题。特别是在终身教育理念下，教师教育一体化观念已达成共识，教师从职前、入职到职后整个职业生涯发展被视为一个连续不断、贯穿一体的发展过程。因此，教师专业能力的持续发展强调的是教师入职后，在实践活动中不断深化对教育教学的理解与认识，不断进行学习与反思，从而获得专业能力的持续发展的过程。其中包含了教师专业能力发展状态的持续性和发展能力的持续性。前者指的是坚持不间断、持续的发展;后者指的是教师要不断积蓄和增强后续发展的能力。

2.教师专业能力持续性发展的前提

知识、技能和能力是相辅相成的。知识是产生能力的养料，要培养自己某方面的能力就必须以掌握这方面的知识为前提。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。因此，教师专业知识的掌握是教师专业能力持续性发展的前提和基础。在《标准》里也明确规定了教师的专业知识包含教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识等四大领域。教师必须在职前阶段接受专业的、系统的课程培养，掌握最基本、最核心的专业知识。同样，职后阶段，教师要在具体的教育教学情景中不断丰富以实践性问题的解决为中心的实践性知识的建构，这些都是教师专业能力持续性发展的基本前提保障。但是教师拥有充裕的专业知识并不一定保证在实践中的恰当运用，还必须通过实践转化为专业技能。由此可见，专业知识是教师获得专业能力持续发展的前提，而教师技能是教师专业能力的外在表现。

二、教师专业能力持续性发展的阻力与困境

在信息化时代，终身学习已逐渐成为必然要求。教师除了传统的教育教学能力之外，还必须具备信息处理、自我发展和创新能力，对教师专业能力的要求越来越高。然而，实然中的教师生存状态由于对教师专业能力理解偏颇、教师专业能力持续性发展平台尚未真正搭建起来以及缺乏刚性的制度作为保障等因素，直接导致了教师专业能力的发展往往陷于停滞状态或缺乏科学的指导，使之带有一定程度的盲目性。教师专业能力的持续发展更多还处于一种应然状态。

1.对教师专业能力理解的模糊性与局限性

《标准》中明确提出教师专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力，但这只是宏观上的框架体系，更为具体化的教师专业能力标准体系尚未形成，还无法完整地发挥其促进教师专业能力发展的实质性功能。特别是职前教师阶段作为教师专业能力发展的奠基阶段，既要注重专业知识的学习，也要确立教师自我发展的能力目标，使教师明确自身专业能力发展的重点，了解专业能力发展的途径与方法。由于人们长期受技术理性取向教师发展观的影响，认为教师是知识传送系统中的操作人员或将教师的专业能力等同于教师的课堂教学能力，去除了专业能力的丰富性，忽视了教师的课程能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。如此以来，在教育教学实践中教师往往缺乏反思研究能力，无法及时总结教育教学工作的规律，导致自身专业能力多年停留在“教书匠”的水平，各方面的能力无法获得持续的改进和提高。其原因之一在于高师院校将教师专业能力培养等同于教学技能的培养，忽视了师范生终身学习能力的培养，研究型学习得不到拓展，文化基础知识被忽略，致使学生被限制在传统的教学技能训练之中;师范生自主学习和反思能力的培养得不到重视，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。由于缺乏终身学习的基本态度和信念，教师在后期专业能力便难以得到长期持续的发展[2]。

2.教师专业能力持续性发展平台尚未搭建

教师专业能力的发展离不开教师的主动反思与学习，而这种反思与学习并不是教师独自就能够完成的。教师面临的不断交换着的、具有鲜活的生命力的学生群体，教育对象和教育情景的复杂性、多边性，使教师必须通过教师群体间的不断交流与学习合作来共同研究探讨新情况，设计新方案，组织新活动等。这就需要借助一定的交流和学习平台。教师学习共同体和校本研修是教师间相互沟通交流与合作的重要平台，然而，就目前学校的实际情况而言，二者还处于初步探索实践阶段，没有形成一套有效的运行机制，主要表现在组织管理的不到位，表面化、边缘化、形式化等现象比较突出。同时，一些学校缺乏明确的目标追求以及对学生身心的进步缺乏高度关注，教师将应付眼前的教学视为全部工作任务，导致教师们也习惯于满足日复一日的教育教学现状而不知改变，对教师专业能力的发展缺乏动力，反应迟钝。最后，校际间还未搭建交流平台，教师交流不畅导致学校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡现象突出，教师常年处于同样的环境中，使得教师失去了专业能力发展的活力与动力。

3.缺乏有效的刚性制度作为保障

要促使教师专业能力的持续性发展还离不开有效的刚性制度作保障。就目前而言，相关教师教育制度在促进教师专业能力持续发展方面还相对比较薄弱和不够。首先，教师资格分级认定制度尚未建立。现行的教师资格制度对教师的规定是不分级别、终身有效、全国通用的。即使是非师范生专业高校毕业生，只要通过教师资格证书考试，就有资格进入中小学并终身成为教师。入职后教师职业的阶梯主要是由职称级别来确定，与教师自身的专业能力发展关系不是很大，并且有按资排辈的倾向。因此，目前的教师资格证书制度对教师专业能力的持续性发展不能起到很好的激励和监督作用[3]。其次，教师继续教育制度缺乏刚性要求。目前国家非常重视对入职教师、骨干教师的培养，针对入职教师和骨干教师的培训多种多样，但是忽视了对其他阶段教师的培训，且在制度层面缺乏刚性要求。对培训人员的选派、培训课时、培训考核都没有严格的规定，与教师职称评定也并未完全挂钩。最后，发展性教师专业能力考核测评制度缺失。如何对教师专业能力进行准确的评价对于促进教师专业能力的持续性发展至关重要。我国直到80年代才有比较正式的教师评价，中小学目前仍是以静态的终结性评价为主，通常以学生的学习结果来评价教师，发展性教师评价制度还不完善，未在实践中真正发挥效用。特别是发展性的多层级教师专业能力标准尚未建构，标准的模糊性、目的性差和温和性导致实际的评价操作往往流于形式，对教师专业能力发展的关注度不高。同时，在教师评价过程中，教师参与少，评价者与评价对象之间缺乏双向交流与沟通。也往往容易忽视教师的自我评价，不重视教师的自我反思和自我教育。如此一来，教师专业能力的维护更新机制就显得非常的薄弱，持续性发展便只是一种理想状态。

三、教师专业能力持续性发展的机制创新策略

教师专业能力的持续性发展机制的构建与创新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作为支撑，从而形成教师专业能力持续性发展的动力机制和支撑体系。在宏观层面，教师专业能力目标的制定、各种发展平台的搭建、各项保障制度的维护等要素需要联系起来，形成一种递进的运行方式，促进教师专业能力的持续性发展。在微观层面，各要素本身也是一个子系统的运行机制。教师专业能力目标的设置要统筹职前职后两个阶段，发展平台搭建要形成协同机制，各种保障制度也要形成相互关联的联动体，共同来促进教师专业能力的持续发展。

1.构建多层次的教师专业能力发展目标

教师专业能力的持续发展离不开多维度和层级性教师专业能力目标的设置。教师教育职前职后一体化已成为当前各国教师教育改革的发展趋势。教师专业能力的发展目标的设计也必须遵循一体化的原则，要打破职前培养与职后发展各自孤立封闭的状况。根据教师教育的总体目标、层次目标和阶段目标，以教师专业能力发展的不同阶段作为纵向的时间系列，以不同学段、学科的标准作为横向的内容系列来设计教师专业能力发展目标[4]。在教师专业发展的不同阶段制定相对应的专业能力发展目标。层级性的教师专业能力发展目标在一定程度上能有效激发教师专业能力发展的主体意识、进取意识，开发教师专业能力发展的潜能，也能避免过高苛求初任教师必须具备高级教师的能力和放松不同阶段教师更新专业能力的要求，确保教师质量。因此，从纵向上看，在职后阶段，初任教师、合格教师、优秀教师、骨干教师等不同阶段的专业能力发展目标是不同的;发达地区与欠发达地区教师专业能力的发展目标应有所差别;幼儿教师、小学教师、中学教师在专业能力上的要求也应根据对象的不同而有所差别。涉及操作层面，可以在《标准》的框架引领下制定教师专业能力标准体系，作为不同阶段、不同学科、不同区域的教师专业能力发展目标。既有统整性目标又有具体的层级性目标，为教师专业能力发展引领方向，督促教师专业能力的持续性发展。目前不同学科、区域性的教师专业能力标准已经受到了人们的关注和重视，但是不同发展阶段的教师专业能力发展标准还有待于得到足够的重视。同时也要重点把握教师职前与职后专业能力发展的衔接点，促使二者相辅相成，弥补各自发展中的缺失，设计教师职前、入职和职后发展一体化的教师专业能力发展目标体系，形成教师专业能力持续性发展的合力。

2.构建教师专业能力持续性发展的协同机制

多层次教师专业能力发展目标的实现，离不开学校以及外部因素的协调与配合。因此，围绕教师专业能力发展目标，地方政府部门、高校和教研机构、中小学间需要构建协同机制，明确责任职能，形成合力，共同营造教师专业能力持续性发展的学校生态文化并搭建平台，促进目标的实现。

首先，构建利于教师专业能力持续发展的学校生态文化。中小学校是教师专业能力发展的母体，它不仅是学生学习的场所，也是教师学习和发展的场所，教师大部分的学习与交流活动都在学校中发生。因此，中小学要及时了解教师专业能力发展的不足与需要，及时反馈与采取措施，为教师专业能力的发展创造环境，搭建学习与交流的平台。其一，要营造积极的学校文化氛围，从校长到全体教师都要将不断提升学校教育教学水平和学生的发展作为个人追求目标，通过校际联盟、借用现代信息技术等方式建立校本研修中知识与经验更新机制，不断注入信息和新经验。鼓励教师将新观念、新知识、新技能运用到日常教育教学实践，通过校本课程的开发以及教育行动研究的开展，推动教师专业能力的持续性发展。其二，教师专业能力的发展常常需要同事之间的密切配合，共同思考教育实践工作中相似的问题并提出解决措施。因此，在学校内部要形成教师互为资源、相互合作、互相促进，以解决教育教学中的实际问题为发展指向，以教师的反思和合作教研结合的发展方式[5]，将备课组、学科组、年级组、研修项目组等教师合作团队有效组织起来，让教师间的交流与合作成为常态，相互促进教师专业能力的不断提升。

其次，政府部门、高校、教研机构与中小学之间要形成良性互动机制，地方政府部门是将中小学、高校和教研机构连为一体的组织和协调者，负责组织和实施各种师资培训。因此，地方政府部门要在教师专业能力的持续性发展中发挥其组织、服务职能。其一，根据教师专业能力发展的需要，制定科学合理的方案，有针对性、有序的组织师资培训与考核，切实为教师专业能力的持续性发展提供支持和保障。其二，作为中小学与教研机构沟通的桥梁，打通二者之间的阻隔，为中小学和高校、教研机构的畅通交流扫除屏障，将其连为一体，共同为教师专业能力的持续性发展提供支撑性服务。随着教师教育体系的开放化，高校成为师范生培养的主阵地。但是仅靠高校的力量是不够的，培养出来的教师很可能不能适应中小学的实际需要。因此，中小学也应参与到这过程中来。例如从中小学遴选优秀教师指导师范生专业能力的发展，加强其从教能力培养，解决师范生在一线教学岗位“教什么”以及“怎么教”的问题，使师范生既具备良好的学科知识储备，又能掌握科学的教育教学技能，全面提高师范生的综合素质和从教能力。另外，职后教师专业能力的提高不仅靠学校内部的学习共同体和校本研修，也需要高校和教研机构为教师专业能力的持续性发展提供智力支持，不断注入新信息和新的理念，刺激教师专业能力发展的敏感度。

3.构建教师专业能力持续性发展的制度保障机制

教师专业能力的持续性发展还需要一系列政策和制度作为保障。各种规范、规定和学校规章与教师日常工作和生活密切相关，能够直接对教师专业能力发展产生影响。因此，良好的制度安排能够激发教师的学习力，通过完善教师继续教育机制以及建立教师专业能力激励考核机制等方式来为教师专业能力的持续性发展提供支撑点和保障力。

首先，完善教师继续教育培训机制。从国培到地方的教师培训要不断进行机制创新，为教师专业能力的持续性发展创造条件和机会。其一，教师专业能力需求调研机制创新，创建自下而上的调研机构，实行需求调研分析制度，建立与中小学共同确定培训项目的新机制。其二，教师培训学员选派机制创新，既要重视入职阶段和骨干教师的培训，同时也不能忽视对正处于受挫阶段或者泄劲阶段教师的关注。受挫阶段和泄劲阶段教师正处于专业能力发展的瓶颈期，需要外部给予新信息的刺激。其三，规范培训管理评价机制，充分利用信息化管理平台，建立教师档案袋，登记教师参训学时学分，与教师资格认证挂钩。教师继续教育要避免形式主义和走过场，与教师的具体教育教学行为建立联系，利用行动研究和反思实践提升教育教学能力，促进教师专业能力的持续性发展。

其次，构建区域学校间的教师交流轮换制。区域学校间应建立起教师专业能力发展联盟，实现区域间教师的定期交流和轮换，将一定区域不同学校校本教师专业能力发展网络进行贯通，形成学校间的资源和信息共享，并不断注入新信息，带动区域内学校教师专业能力的共同发展和相互督促[6]。同时，区域间教师间的交流轮换，既能让教师进入新的工作氛围与环境，激发教师的教学热情，也能从侧面推动教师不断改善和提升专业能力，以适应新的教学环境和获得他人的专业认同。

最后，建立教师专业能力持续性发展的激励评价机制。教师专业能力的考核评价要体现发展性，以形成性、发展性评价为主，充分发挥评价的动力作用和激励功能。对教师专业能力的考核与评估，可通过档案袋任务来实现。档案袋任务是依据不同阶段或不同时期教师的专业能力发展任务建立的指标体系，涵盖教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等教师专业能力的各个领域，以课堂观察、教学录像、教师日志等方式进行，落实到的具体教育教学行为上，是对教师教育教学中真实能力的考核[7]。根据每阶段任务完成情况，对教师实行相应的精神和物质奖励。对教师专业能力的考核与评价并不是最终目的，在这过程中要促使教师不断改进专业能力发展中存在的问题，使其向更高层次发展。而在适度教育行政监管的基础上，也要给予教师应有的自主权和自主空间。因此，还需建立教师专业能力发展的反馈和诊断机制，为教师专业能力的持续性发展指明方向，帮助认定和诊断教师专业能力发展中的问题所在，为处于专业能力发展瓶颈阶段的教师提供专业改进策略。

总之，教师专业能力的持续发展对教师教学质量的提升至关重要。教育教学研究与实践任重而道远，要不断破除教师专业能力发展的瓶颈，通过各种显现和潜在的途径促使教师专业能力获得持续的发展。

本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助“教师教育职前职后一体化保障机制研究”的研究成果之一，项目批准号：SWU1409346。

参考文献：

[1]黄正夫，郭平.教师专业能力体系研究——基于国家教师教育课程标准[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（4）：64-66.

[2]徐丽玲.幼儿园教师专业能力的体系建构与实施策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（2）.

[3]李国庆，李雯.构建我国教师资格分级别认定制度的探析[J].教师教育研究 2006（4）：41-43.

[4]刘义兵.教师专业能力训练的体系建构与教学探索[J].教育研究，2013（8）：156-158.

[5]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究，2005（3）：5-9.

[6]戚业国.校本研究的制度性困惑与机制创新[J].教师教育研究，2013（5）：67-71.

[7]陈德云，周南照.教师专业标准及其认证体系的开发——以美国优秀教师专业标准及认证为例[J].教育研究，2013（7）：128-135.

（作者单位：西南大学教育学部）

（责任编辑：林梓）