教学学术与教学督导关系的解构与重构

教学学术与教学督导关系的解构与重构

刘玉

(广东金融学院， 广东广州510521)

摘要：对教学学术与教学督导进行解构与重构，对新语境下教学质量的提升、教学科研矛盾的消解及大学治理模式的转变具有重要意义。从学理层面看，教学学术与教学督导是适配的，表现为同质性与学术性；从实践层面看，教学学术与教学督导是矛盾的，表现为实践理论的一元性与实践运行的二元性。究其原因，存在着理论逻辑与实践逻辑不同的解释框架。平衡是重构教学学术与教学督导关系的主要思路。

关键词：教学学术；教学督导；解构；重构

[中图分类号]G644[文献标志码]A

一、教学学术概述

教学学术作为高等教育的一种“范式转变”[1]，对全球高等教育的理论研究与实践探索都产生了巨大的冲击，为高等教育提供了一种全新的审视视角与改革发展思路。

上世纪末，美国教育家厄内斯特·博耶针对当时美国大学教育质量下降的现实，提出了“教学学术”理念。他认为，学术不应仅仅局限于理论层面的问题研究，还意味着要进行理论与实践的联系。同时，他认为：“教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。”[2]至此，“教学学术”的概念被正式提出。李·舒尔曼进一步深入论述了这一概念，并提出学术活动应具有三个特点：公开性、批判性以及可供其他有关人员交流和使用。

据此逻辑，审视大学教学，理应将大学教学纳入学术的范畴，而且作为学术系统分支的大学教学，应是一种优质的教学。教师向外界展示他们的教学工作，并接受来自同一专业领域有关人员的批评与建议，与他们展开专业交流与沟通。同时，这种公开、批评与交流互动又会反作用于教师的教学工作，加强、促进或改进其教学工作，使其提高教学质量。在这种情况下，教师的教学活动就上升为一种学术性活动，并具有了学术本身所应有的特点。

综上，根据博耶和李·舒尔曼的相关论述，教学学术可以理解为教师以本学科和教育学的认识论为基础，对教学实施中存在的问题进行系统研究，并将研究结果公开与同行进行交流，接受同行评价的同时，让同行在此基础上进行建构的学术[3]。

自“教学学术”作为一种理念被提出以来，无论是对学界的理论建构还是对实践界的探索改革，都产生了较为广泛而深远的影响，在美国本土乃至全世界都掀起了一场关于高等教育改革的国际性运动。教学学术既描绘了大学发展的美好愿景，回应了教学质量下降的棘手问题，又重新审视了高校教师的教学标准，合理消解了教学与科研的对立冲突，为大学教学质量的提升与大学持续发展提供了新的路径选择。在教学学术的视域下，教学督导被全新诠释，对反思新语境下课堂教学质量的改进、大学本真的重唤都具有重要意义。但是，从整体上看，教学学术仍处于大学主流话语和学术生活的边缘，依旧难以与传统学术在地位和重要性上相抗衡[4]。究其原因，除了自身概念体系尚不成熟外，还存在传统观念根深蒂固、制度改革难以推进等深层次原因。然而，教学学术作为高等教育改革范式的风向标，对于大学发展不仅是观念性的革新，更是实践性的探索改革，无论是对教师教学还是大学治理都具有重要意义。从更深入的层面看，教学学术其实质就是对大学本真回归的强烈诉求。

二、教学学术与教学督导的关系

教学督导作为高校质量监控体系的重要组成部分，通过提供专业化指导，帮助教师提高教学水平，实现教学质量提升。当前，众多大学纷纷依据本校实际探索建立了高校教学督导制度。教学督导实践影响的广泛性恰恰说明了教学督导理论的科学性。然而，教学督导理论在这里仅作为一种实践范畴的理论而存在，还需要一种理论范畴的理论为其佐证。教学学术作为一种顶层设计的改革范式，无论是对实践范畴还是理论范畴均有着较强的解释力与说服力。换句话说，教学学术可以视为教学督导的理论支撑，教学督导统摄于教学学术之下。教学督导是教学学术的下位实践概念，服务于教学学术。由此可见，教学学术与教学督导有紧密的联系，这种联系使得教学督导镶嵌于教学学术之中，二者有着相互融合的共同特质。但由于范畴的不同，二者也具有区别于彼此的异体特质，于是产生了教学学术与教学督导的适配与矛盾。

三、适配性：教学学术与教学督导的学理解构

(一)同质性

教学学术虽然是一种顶层设计的愿景与范式，但同时也可以进行实践层面的操作转化，既可以作为文化、制度或规范等虚拟形态存在，亦可作为组织、方法或途径等实体形式存在。教学督导即是教学学术在操作层面所进行的一种实践转化形式。进一步地，这也就意味着，教学学术下的教学督导既要承载教学学术的价值理性与合理精神，同时也要符合教学督导自身的存在法则与运行规律。因此，二者有着共同的特质表征，具有适配性。具体表现在以下几方面：

1.特征同质：从内涵走向外延

公开、评价与交流既是教学学术的重要特征，也是教学督导的原则规律。首先，公开是对教学督导做出的行为描述。教学督导是面对教师与学生进行的专业性评价活动，在开放的课堂教学环境中进行，其评价内容公开、透明，并要求参与督导活动的双方互动、协商、共建，以促进教学的改革与发展。其次，评价是教学督导的应有之义。教育教学活动具有动态性，教师在基于变化的教学情境中对“存在的知识”进行选择与判断[5]，因此会有不同的认知反馈。教学督导人员所要做的就是帮助教师深刻理解与分析各种反馈，针对评价找出问题，协商制定解决策略。评价不是教学督导的最终职能，但却是促进教师最优化成长的手段。最后，交流是教学督导的内在要求，交流即是要致力于形成共享的生成性对话平台。交流有三种形式：浅表层的观察交流，观察教师如何将知识传递给学生；中间层的互换交流，鼓励教师间相互对话，尤其是与具备专业水平的教师对话，通过对话实现思想碰撞，不断提升教师的教学智慧，实现个人知识到公共知识的增殖，使教学成为一种公共财富[6]；深化层的指导交流，督导员与教师共享知识与经验，获得更广阔的专业视野，实现教师专业知识与技能、自主性、价值观与专业发展意识等内在专业特性的提升[5]。

教学学术与教学督导特征的同质化使得二者由内涵的同质延续至外延上的同质。也就是说，教学学术与教学督导在发生场域、运行机理与实现目标等层面也将会表现出同质性的特征。

2.实践同质：从一元走向多元

教学学术是持续的专业性发展，在同行评价的环境中传播实践驱动的课程或教育学研究(Faculty Certificate Program)，实践性是其突出特点[6]。教学督导也同样致力于教学实践的过程，其出发点与落脚点都在于促进有效教学或教学改进。通过对教学过程的实践观测、深度对话与内观自省，不断发酵、创生出更加科学、合理的教学智慧与教学技能，从而推动教学改革。教学学术与教学督导具有实践关联性，主要表现在以下几方面：

一是场所关联。课堂是教学学术与教学督导的环境场域。在课堂中，教学学术得以彰显，教学督导得以实施。同时，课堂也是二者共同作用的对象，是被改造与被优化的场域空间，旨在提升课堂教学质量。因此，二者在实践层面的同质首先就表现为场所的关联。尽管教学学术与教学督导均关注课堂，但却不局限于“课堂”这一空间概念，即不仅关注课堂教学的内涵塑造，同时也注重课堂教学的外延建设。

二是要素关联。场所的关联决定了要素的关联。从教学学术的角度看，教学与科研的耦合、学科知识与教学知识的整合，都将共同作用于教学过程中的各要素，比如教学内容的选择、教学方式的选取、教学目标的设定等，进而实现传递知识向创造知识的过渡。由此可见，教学学术本身就已经隐喻了关于教学要素的全部内容。从教学督导的角度看，其最基本也是最核心的职能就是对教学过程各要素的解构与测度，直接关注教学过程中的各个要素。

三是角色关联。教师是课堂教学的主导者与最终实践者。教学学术与教学督导最终将通过教师发挥作用，因此，教师必须完成角色的转变与重塑：既是从事学科研究的专业者，又是有效课堂教学的承担者；既是团队学习的参与者，又是反思教学的践行者；既是知识的传授者，又是知识的创造者。

3.机理同质：从外化走向内化

教学学术与教学督导不仅具有共同的外在“特质”，而且也具有内在的同质机理。教学学术与教学督导都将教学从传统的建之于经验之上的简单操作性活动转变为建之于研究之上的复杂性学术活动[7]。

在教学学术看来，大学教学不再是简单意义上的“口口相传”，而是一个包括设想、设计、互动、结果和分析的探索过程。它强调教师必须系统研究课堂教学情境，对课堂进行定位调整，将封闭僵硬的说教场所变为开放灵活的交流平台，不再局限于知识的传递，更注重教学实践改进过程中的理论生成，即知识的创造。在教学督导看来，教学就是一个对知识进行认知、探究、反思、创新和交流的研究过程，在这一过程中，要完成对教学方法和技能、教学品质、职业道德等方面的反思。通过反思，旨在形成一种实践智慧。这种实践智慧，不仅具有显性化的特征，同时也是理论化的体现。通过实践知识的显性化及理论生成，实现了实践到理论的提升[8]，并影响未来的教学活动。

由此表明，教学学术与教学督导遵循着同样的运行机理，即“理论—实践—理论升华—实践升华”。在这一过程中，教学学术与教学督导完成了被动到主动辅助化的转变，教师完成了被动到主动化的转变，使他律变成了自律，让教学学术与教学督导这种看似外部被动的管理手段，有效内化为自我发展的动力。

(二)学术性

如前所述，教学学术是教学督导的上位理论概念，因此，在理论层面，教学学术与教学督导具有同质性。但同时，也正是基于教学督导是教学学术的下位实践概念，它镶嵌于教学学术之中，所以教学督导也具有教学学术的本质特征，即学术性。

1.实施过程的学术性

教学督导是一项具有高度专业性的复杂活动，它将知识以一种新的、更有效的方式呈现出来，以此提升教师教学水平。教学督导的复杂性与专业性，使得教学督导在实践中存在不确定性以及表现的多样性。为了更好地解构教学督导的教学学术性，我们需要探寻教学督导的本真，即尝试性地回答“教学督导究竟为何”这一问题。为此，我们需要以一种不同于行动者或参与者的视角对教学督导过程进行认知。探寻教学督导的本真有一个过程，而这一过程的实现必须以教学督导实践活动或教学督导行为描述为分析思路。教学督导实践或教学督导行为，从过程上看，就是督导专家对教师及其教学行为进行客观细致的观察，通过观察发现教师教学行为表征，并基于一定的理论基础尝试性地对这一行为特质进行分析与研究，解释行为出现的原因，进而提出改进或者校正的措施。

通过对这一实践行为过程的梳理可以发现，教学督导过程本身充满了发现、解释、探究、校正等元素，涉及方法的运用、环节的建序、原因的探究等步骤，充满了主动性和系统性。显而易见，就这一过程而言，这与专业学术研究具有相同的规律与范式，已然是一个具有学术性的研究过程。

2.实施要素的学术性

教学督导实施过程的学术性，必然使其实施要素也具有学术性。教学督导是对存在于教学全过程中各要素进行深度剖析与探究的活动，集中表现在以下几个方面：在教学内容上，注重考察教师对学科知识的研习程度；在教学能力上，注重考察教师的教学实践与教学反思能力以及学生的探索、批判和创新能力；在教学形式上，注重考察课堂教学是否采用了讨论式、启发式、互动式、研究式的教学模式；在教学方法上，注重考察教师对教学方法改革的意识和教学方法掌握与使用的程度。由此可见，每一项教学督导的实施要素都是一个独立的、可探究的学术问题集，由这些问题集所构成的问题域势必具有学术性。

教学督导的学术性充分彰显出教学督导在改进教学、提升教师素养方面所产生的巨大的生产力与影响力。就教学督导产生的生产力而言，通过对教学实践与理论的探究，使得对教学的认识有了深化与升华，产生了新的教学体悟与认知，并以开放的态度作用于新的教学活动中，以验证新理论的有效性，因而具有一定的生产力。就教学督导产生的影响力而言，其“天然地”具有专业权威与道德权威，通过权威影响，使教师“意识到自己的无知”，这就为教师提供了一个“觉悟到必须改变的切入点”，教师可以从这个基点出发，迈上自我改变与发展的目标。在这种积极改变的过程中，教师的成就感不断提升[5]，因此对教师的教学过程乃至教师本人都具有一定的影响力。

四、矛盾性：教学学术与教学督导的实践解构

(一)实践理论的一元性：从教学共同体到教学督导

受教学学术理论的影响，大学内部的组织结构与管理方式更加凸显建构学术性组织以及实施学术治理的重要性与必要性。就具体的教学组织设计与性质方面而言，大学必须要建立有关的学术性组织、机构或团体以开展专门的教学研究与教师发展工作。因此，建构教学共同体成为必然。教学共同体基于它的逻辑起点，必定是一个学术性、扁平化、民主性的学习型组织。它强调的不是教师个体从事教学研究的重要性，而是强调集体探究教学的力量，在协同探究中，展现共同的学术愿景，完成对话与反思，参与专业建设与发展，探索教学改革与实施，分享与传承有效教学经验。教学共同体通过向教师提供一个寻求帮助、建立关系和信任、获得个人专业发展支持的场所，最终达到消除教师孤独感、促进教师专业化成长、支持教师终身学习和发展的目标，从而真正提高教师教学质量[9]。

在教学学术语境下，教学共同体的内涵与形式是宽泛而丰富的，不仅包括教师群体，而且也包括教师与学生形成的学习共同体。教师基于书本知识，采用案例、讨论、实验等多种教学方式，引导学生发现问题、分析问题。待旧的问题解决之后，又会有新的问题产生，从而引领师生进入新的共同探讨与研究阶段。

值得注意的是，教学督导也是教学共同体的另一种表述形式。教学督导是一个独立于行政体系之外的专业学术性组织，施行专业化管理。在该组织中，督导员与教师形成互动的学习模式，督导员对教师教学进行规范化指导：“指导教师如何熟悉本学科领域的教学理论及文献资料，如何对教学理念及自身教学实践进行反思”[10]；帮助教师在实践层面形成专业的教育教学知识与娴熟的教学技能；在此基础上，进行教学研究与实践反思，从而提升教师作为专业人员的发现能力与研究能力。反过来，教学活动的复杂性以及教师素养的不断提升，要求教学督导必须站在比教师更高的水准上认识课程与教学。为此，督导人员必须通过先进理论的学习与科学理念的树立，逐渐提升对教学内容与规律的认知水平，提高对教学过程的专业品德特征的深刻理解，提升民主意识，从而提供高水平的教学评价与指导。

综上，关于实践理论的一元性所指的是教学共同体与教学督导内在逻辑联系的统一性，从更深的层面上看，其所折射出的是对教学学术与教学督导本身所具有的规定性进行的实践考量。换句话说，无论是教学学术所倡导的教学共同体还是其实践转化表现形式的教学督导，二者本质上所蕴含的都是纯粹意义上的学术性。但是在实践中，受多种因素的影响，实践理论的一元性往往很难付诸实现，仅仅作为一种理论预设而存在。

(二)实践运行的二元性：从理论纯粹走向实践复杂

无论是理论研究还是实践探索均表明，在大学的实际运行中，必然涉及学术权力与行政权力。从理论上看，唯有两者相协调、相平衡，大学才能顺势发展。但在实践中，行政力量的作用往往超越了学术力量，位居学术权力之上，大学逐渐因失去学术的本真而演变为行政性组织。因此，教学学术至今仍徘徊于现代大学制度框架之外，仅作为一种蓝图和愿景存在。正是由于这种制度环境的缺失，同时又受制于行政性的管理文化与科层规制，致使教学督导在实际的运行中发生了畸变：教学督导成为高校宏观管理的行政手段，披上了“行政权力”的外衣，督导员也相应地贴上了“行政人”的标签，教学评价标准、评价方式乃至评价结果的认定与使用也都为“行政人”所控制。但是，应当认识到，“行政”是现代大学的产物，是高校正常、快捷运行的必要组成部分，是“场内”的重要角色，对于高校发展及提高教育质量具有重要的保障作用[11]。以行政权力为教学督导护航，是教学督导工作开展与落实的有效路径选择。

然而，就此将行政性视为教学督导的全部属性，则教学督导会变成注重角色扮演而非功能发挥、关注教学行为表现而非教学行动价值、侧重外部控制激发而非内部道德自律、植入行政威慑而非文化影响、依靠被动管理而非自我管理的僵硬模具。更进一步，会导致教学督导逐渐与教师发展相分离，在教学督导运行上忽略教师职业发展，使高校教学督导在提高教学质量的目标上发挥的作用远小于预期[12]。同理，我们也不能走向另一个极端，即认为学术性是教学督导的全部属性。在理论模式下，将教学督导定性为纯粹的学术性，这是理论使然。但在实践中，需将理论进行合理转化与调整，否则理论只能成为乌邦托式的空想。

所以，教学督导的行政性与学术性是矛盾的统一体。教学督导具有外围条件的行政性，是伴随着教学督导作为独立运行机构产生并发挥作用而出现的，是一种外化表现，是矛盾的次要方面。而矛盾的主要方面，依旧表现为教学督导的内在学术性。分析至此，不难看出教学督导既有一定的管理监督机构性质，又兼具专门性评价指导机构性质。但它既不是纯粹的管理机构或监督组织，也不是专门的评估机构。它超然于教学管理职能部门、专门研究机构和教学单位的身份，成为教学管理的第三方，扮演着教学质量保障体系“软组织”的角色[13]。

综上，从实践层面解构矛盾性，并非单纯地指学术性与行政性的二元对立，而是包括了学术、行政以及介于学术与行政之间的一个复杂而又相对稳定的三元系统结构。因此，这里所谓的矛盾性，其真正涵义是就实践理论的纯粹性与实践运行的复杂性而言的。

五、学理与实践解构相悖的原因分析

教学是教师最古老的角色承担，也是教师职业最本质的体现。然而，随着人们对大学功能的认识与行为发生分裂，对大学教师教学的理解与定位出现了异化，尤其是面对科研时，教学的重要性及其功能被削弱。教学被看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降[14]。

教学学术为大学教学质量问题的解决提供了新思路。它在呼唤教师坚守大学知识品性的同时，重新赋予了教学在大学中的地位与作用。它要求以专业学术研究的范式探究教学，并形成教学支撑学术、学术反哺教学的良性互动模式，以此不断优化教师教学水平，提升大学教学质量。教学督导作为当前大学教学质量监控的重要手段，既是加强教学管理工作的学术性和科学化的需要，也是高校建立自我约束机制的重要体现，更是基于教师职业发展的最优化选择。教学学术与教学督导紧密相关，不仅表现为学理层面的适配，而且也存在实践层面的矛盾。之所以适配，源于二者特征的同质性；之所以矛盾，源于理论预期的纯粹与实践运行的复杂二者之间的不对接。然而，为什么会出现理论与实践解构的相悖？是什么原因造成的？

对于社会实践活动的研究，既要置身其中，也要置身于外[15]。置身其中，是为了寻找事物、现象产生的本源与发展的规律，从而形成一种理论认知；置身于外，则是为了避免用理论认识的逻辑取代实践的逻辑，因为实践具有不确定性和模糊性。人们在实践活动中所遵循的原则并不都是在头脑中能清晰意识到、具有严密逻辑结构的规则，而是实践中的图式。这些图式是模糊的，在具有稳定结构的同时，又可能因为实际情境的不同而在内容上发生某种变化[16]。如若我们“摒弃了实践活动的复杂性、情境性、历史性，意图寻找系统化的理论”[17]，那么就会出现理论的“实践乏力”现象。

当我们置身其中，对教学学术与教学督导从学理层面进行解构时，我们发现了二者的理论逻辑，即教学学术与教学督导的同质性与学术性，也即适配性。但是，当我们进行实践层面的解构时，却未能将置身其中转换成置身于外，而是直接将理论逻辑投射在实践运行中，用理论的逻辑与话语解释实践现象，忽视了实践本身的解释框架。于是，自然而然地产生了教学学术与教学督导学理解构与实践解构的相悖。

据此，无论是学理层面的适配性解构还是实践层面的矛盾性解构，都需要遵从各自的逻辑思路，也即理论逻辑与实践逻辑。理论逻辑作为一种内生逻辑，其实质是对事物、现象自身规律与本质的反映。它所研究与关注的仅仅是事物、问题或者现象本身，是一种“就事论事”，并不关注其他因素的存在与影响。

然而，实践逻辑则是一个相对较为复杂的概念范畴。根据法国社会学家布迪厄的“实践理论”，实践逻辑主要包括了惯习、场域和资本等核心概念。在布迪厄的实践逻辑理论中，实践的逻辑就是对实践属性的认识。有人总结了布迪厄对实践内涵的认识：什么导致实践发生，总结成一句话，实践就是个体或群体内在所拥有的惯习，具体地使用他们自身所拥有的各种资本，并在特定的场域中，出现了特定的行为[18]。

1.场域：环境的因素

场域是关于位置的关系网络或关系空间。它并不是一个个实体，而是一束束的关系。这些位置先于行动者而存在，它们的存在和它们对特定位置的行动者所产生的影响也是先于行动者而客观存在的[16]。这就是说，场域有着自身独立的运作逻辑与规则，存在于场域中的任何行动者或者现象都必须参照场域自身的逻辑规则被理解，而不能仅仅依靠行动者或者现象本身的性质进行理解与定位。简单地说，就是“当行动者进入场域时，就同时进入了与场域相连的一套他本人可能认识不到的前提预设”[16]。当教学学术与教学督导脱离理论场域而进入实践场域时，其适配性因实践逻辑解释框架固有的规定性而无法得以有效论证，使得适配性在实践逻辑的解释框架内只能为矛盾性所遮蔽。

实践逻辑的规定性从根本上说取决于大学的性质，或者更微观地说是大学管理的性质。大学管理主要有三重境界：第一重境界是依赖权力、责任与艺术的个人式管理；第二重境界是依赖规制、规范与文化认知的制度化管理；第三重境界是依赖精神、神话与大爱的文化管理[19]。这三重境界都不同程度、不同范围地存在于大学管理的过程中，为大学增添了复杂性与多样性，进而使得大学的实践逻辑也具有复杂性的特征。面对复杂大学实践场域的作用与影响，理论层面的学术性难以在实践中寻找到或者建构起与之相呼应的类似于“一对一”的转化机制，进而造成了理论的止步。因此，不能简单地将理论解构的结果直接移植到实践运行层面，并强制要求实践对其进行印证与回应。从理论到实践，并非是实践无条件地接受理论，而要受到一系列主观和客观因素的制约，因此，这中间还需要经过多个环节的转化与调整，才能实现理论对实践的指导以及实践对理论的印证。

2.惯习：人的因素

惯习是一个具有历史积淀性的、内化的性情倾向系统，不仅具有固定化或程式化的行为模式，而且还具有“根深蒂固”的心智模式。它是在实践中形成的一种无意识行为，表现为“以不变应万变”“适得其所”与“自然而然”。惯习不是独立存在的，而是依托于一定的场域，并受到场域的制约，从而产生与场域相适的惯习，因此具有场域的固有属性。但是，惯习也并非完全是被动的，它同时也是一种生成性系统，通过行动者的实践而产生新的结构，不断地塑造和组织实践。

教学学术与教学督导作为一种顶层设计与实践转化，具有高度的情境生成性、功效滞后性与专业的内控性，因而其本身难以复制和实现。同时，还必须考虑到，其实现与操作是通过不同教育活动参与者的行为完成的，这些教育活动的参与者，既有上层的决策者，也有中层的贯彻者，还有执行层的实践者，每一群体因其有着不同的认知方式、经验感受、生命体悟与利益诉求，因而有着不同的惯习系统。也正因如此，他们对教学学术与教学督导的理解与实践也附着各自的惯习特征，更何况，还要受到来自大学这一复杂的实践场域的影响。他们在进行着不同程度的惯习调整，并在重塑中形成新的惯习结构。因此，在这样一个复杂多变的惯习系统中，对于理论层面的解读与实践很难如预期所料那样出现一种而且是唯一一种实践对应关系。

3.资本：权力的因素

资本与场域有着密切的关系。资本的数量与结构决定着行动者在场域中的位置。在大学这个教育场域中，始终存在着学术权力、行政权力、党政权力与民主权力四种“资本”表现形式，其中尤以学术权力与行政权力的影响最为核心。在这样一个复杂多样的资本权力场域中，不同的资本权力相互博弈，争夺着场域中的资源与行为话语权。但从另一个方面看，几种资本虽然彼此相互制衡，但也在博弈中彼此增强，进而形成了一个较为稳定的资本系统。因此，在大学的管理过程中，四种资本权力共同发挥作用。那么，这就意味着，资本使得教学学术与教学督导出现了理论与实践的断裂，理论的纯粹性在实践中所对应的是更为复杂多变的资本权力组合，理论的纯粹性在实践中被分解。比如，教学督导虽然具有学术性与专业性，但是在实践中，学术性并非是唯一支撑其存在发展并发挥作用的关键力量，反而是行政性力量具有了较大的影响。由此可见，资本也是导致教学学术与教学督导出现理论与实践相悖的重要因素之一。

六、教学学术与教学督导关系的重构

教学学术与教学督导理论与实践的悖论是现代大学在发展中出现问题的一个缩影，这是大学不得不面对的一种发展困境。探讨这一悖论的价值在于加深对高等教育理论的理解，并以更加理性的态度反思和追问高等教育理论对高等教育现实的影响与作用。

既然有相悖，自然会尝试消解矛盾。那么，究竟如何消解矛盾才能使理论预期转变为现实实践？仔细深究，这似乎是个伪命题。因为理论的逻辑与实践的逻辑是客观存在的、有限的且无法取代的，因此，二者之间的矛盾将始终存在，无法消解。而我们所要做的是转换视角与调整思路，即承认矛盾存在的客观性与合理性，用一种较为平衡的态度去重构教学学术与教学督导二者间的关系。

平衡是以承认高等教育系统内外各种力量和诉求的合法存在为前提的，它是一个动态调适的过程[20]。在本质上看，平衡所追求的是包容差异、彼此妥协与多元融合。在这种思路的指导下，我们需要进一步加强对理论的认知深度，强化实践的执行力度，并在认知深度与执行力度之间建构起一种预先设计与过程生成相结合的动态平衡机制。

加强理论认知深度，即是要深度研习理论及其逻辑关系，并试图建立起一种统一哲学思想。强化实践执行力度，就本文而言，就是要完成一种客观建构。具体来讲，教学学术与教学督导不仅是一种理念与形态的反映，其背后所蕴藏的是关于制度设计与秩序规范的意蕴。能否实现这一制度设计并建立秩序规范，取决于多方面的因素，比如制度与秩序本身的科学性与否、配套制度与秩序的建立与否、制度与秩序环境场域的存在与否等。同时，在实际运作中，不能仅仅只注重正式制度、操作规范以及技术标准等客观建构，而且也不能脱离社会认知、传统习俗、公众信念等文化基础。

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(责任编辑吴朝平)

Deconstruction and Reconstruction of the Relationship of Scholarship

of Teaching and Instructional Supervision

LIU Yu

(Guangdong University of Finance, Guangzhou Guangdong 510521, China)

Abstract：To deconstruct and reconstruct the scholarship of teaching and instructional supervision is important to improve the teaching quality in the new context, resolve the conflict of teaching and research and transform the university governance mode. On the theoretical aspect, scholarship of teaching and instructional supervision are adapted, the performance for the homogeneous and academic; on the practical aspect, they’re contradictory, the performance for the sole of practice theory and the duality of practice operation. The reason is that there are different interpretations of frameworks, namely theoretical logic and practice logic. Balance is the main idea to reconstruct the relationship of them.

Key words：scholarship of teaching; instructional supervision; deconstruction; reconstruction