让“问”紧贴物理课堂教学

让“问”紧贴物理课堂教学

徐招茂

(玉环中学浙江 台州317600)

摘 要：在课堂教学中，恰如其分地提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，还可以诱发学生再思考.本文从物理教学中课堂提问前、提问时、提问后3方面，阐述了做好课堂提问的具体策略.

关键词：课堂教学提高

收稿日期：(2014-08-31)

高中生好奇心和求知欲都已非常强，在课堂上极喜欢表现自己，如何针对高中学生的这些心理特点，设计处理好课堂提问，是提高课堂教学的重要环节.如何做好课堂提问，根据多年教学实践，提出以下经验与建议.

1提问前应准备什么

俗话说，“良好的开端等于成功的一半”，提问也是如此，教师要想提升提问的质量，使提问更有效，一下抓住学生的注意力，点燃他们思维的火花，智慧的教师就一定要做好充分的准备预设，这样才能在课堂上游刃有余.

1．1要明确提问目的

一般来说，课堂提问有检查性提问、巩固性提问、总结性提问、提示性提问和暗示性提问等几个方面，教师应根据不同目标设计相应问题，安排好提问顺序.所提问题应该为课堂教学内容服务，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有助于实现课堂教学目标.那种漫无目的的盲目提问会让学生感到不着边际和无所适从，起不到应有的作用.在提问题时应该科学准确、通俗易懂，应该指明思考的前提和方向

案例1:请用“向心力”的知识解释为什么转动带有水滴的雨伞时，水滴会沿雨伞边缘飞出.

如果教师没有先提出向心力的前提，学生可能会凭借生活经验回答出“存在离心力”这种错误的答案.要纠正学生已经成为思维定势的答案，教师不得不颇费周折地解释为什么不存在离心力，而且没有达到原本让学生根据上一节所学内容独立思考离心现象的效果.而在问题中运用“向心力”这一提示，可以帮助学生克服这一错误的定义.指明思考的前提，可避免冷场或意料之外与研究方向无关的答案出现.

1.2要设计好“问题链”

在课堂教学的各个阶段或环节中,往往需要相关联的提问来实现某些教学目标,这种相关联问题的组合,笔者称之为“问题链”.问题链相当于拳击比赛中的组合拳,只要设计合理、运用恰当，便可以取得较好的教学效果.

案例2:在理解“加速度”概念时,教师可以设计如下问题链.

问题1：加速度就是增加的速度吗?(让学生区分速度的变化率与变化量)

问题2：加速度就是单位时间内增加的速度吗?(甄别学生是否认识到物理学中的“就是”与“等于”的区别)

问题3：加速度增加,速度一定增加吗?(让学生更准确地理解加速度中“加”的物理含义)

问题4：加速度为负,速度一定减小吗?(旨在帮助学生理解加速度正负的物理意义)

通过这样的问题链方式，学生从全方位认识和理解了加速度，较好地达成一次性的“熟饭”，避免了以后出现“夹生饭”现象.

1.3拓展变式问题条件

当教师讲解一些复杂多过程的习题教学时，应该多对问题条件进行适当地拓展变式，这样可以降低思维的坡度和拓展思维的广度.

案例3:一个光滑斜面放在水平地面上，倾角为θ=53°，一个质量为0.2 kg的小球用细线吊在斜面顶端，如图1所示.斜面静止时，小球紧靠在斜面上，细线与斜面平行.当斜面以10 m/s2的加速度向右运动时，求细线的拉力及斜面对小球的弹力.

图1

学生初次接触该题时，由于思维定势，忽视了小球的受力情况，经过推理、计算得到的弹力是负值，对此感觉到很困惑.针对这种状况，教师预先从起点低的问题入手，设置“阶梯”逐步过渡到比较难的问题，对问题中条件做如下拓展.

问题5：若斜面与小球相对与地面静止时，小球受到哪些力?这些力的大小和方向如何?

问题6：若斜面有加速度，小球受到的各个力的大小和方向如何?

问题7：若斜面加速度逐渐增大，各个力如何变化?

问题8：当斜面加速度为多大时，小球受到的支持力为零?

问题9：当斜面的加速度为10 m/s2时，小球的受力情况会发生怎样的变化

这一系列问题从学生思维发展的最近区出发，由易到难，由简到繁，层层递进，既能激发学生认知上的不平衡，又能使学生“跳一跳，够得着”.同时点燃了学生思维的火花，减缓了学生思维的“坡度”，促进了学生思维的活跃与发展，使学生由被动学习发展为主动学习，并养成良好的解决问题的思维习惯.

1.4要铺设错误陷阱

教师要根据教学经验,或从学生的作业和回答问题中反映出的问题，有预见性地找出哪些地方学生的理解不是很透彻,哪些地方是学生学习中的难点、易错点.然后教师在易错的环节上设置提问“陷阱”，诱使学生陷入歧途，制造思维冲突，诱发灵感，产生真知，同时也可培养学生的识错能力.这样既可充分暴露学生思维的薄弱环节，又能使学生深刻地认识到错误所在.

2提问时应注意什么

课堂教学目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维.而课堂提问是实现这一目标的主要手段之一.因此，笔者认为，教师在课堂提问时要保证提问的有效性应该尽可能做到以下几点 .

2.1注意时机要恰当

虽然一节课中提问次数没有确定，但教师要把握好提问时机，提问要问到关键处，问到点子上，问出水平来.从教学内容的角度来说，提问的时机一般应选在知识的重点、难点等关键处.

案例4:如图2，小球的质量为m，从偏离水平方向θ=30°的位置(在水平方向上方)由静止释放，求运动到最低点时，小球的速度多大.

图2

学生容易犯对这个过程运用机械能守恒定律求解的错误，原因是对运动过程的分析不够全面.因此在对过程分析时，抓住关键的B点，教师可以提问，“球到达B点时的速度发生怎样的变化？”分析得出小球沿绳方向的速度分量瞬时消失，只保留了切向的速度分量.由于学生的思维受阻点恰好在这个关键问题上，这样经教师“一点”，学生立马“则通”.

2．2注意难度要适中

对于所提问题，如果过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力，但提问过于宽泛，难度过大过深，反而增大学生的压力，所以“要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够着的位置.

案例5:利用频闪照片研究平抛运动性质的实验.

如果教师直接问，“根据现象观察，大家说说平抛运动是一种什么性质的运动呢？”学生很难回答，让学生产生畏难情绪，抑制他们的思维，致使课堂氛围陷入尴尬的境地.教师如问，“你们看到了什么？”学生会回答，但回答集中在运动“轨迹是曲线”的现象上.这只是实验目的其中的一个方面，远没达到利用频闪照片的最重要目的——更精细地研究平抛运动的两个分运动的性质.如果改问，“小球在坐标纸上不同时刻，在水平方向和竖直方向的位置有什么变化？”这样学生会注意到这个教学的难点，进一步明确研究曲线运动应该从几个简单的分运动出发.

2.3注意做好引导和铺垫

与上一点不同，如果对于一个难度较大的问题，教师提出后，当问题与学生的认知之间存在“鸿沟”或学生对问题的理解产生偏差甚至错误时,学生就会出现思维的“堰塞湖”，这时，教师做好充分引导和铺垫.

2.4注意应变要随机

课堂教学是千变万化的，教师提出问题后，学生的回答出现这样或那样的问题是司空见惯的，尽管教师在课前作精心准备，充分预设，但在提问时教师必须根据学生答问的反馈信息随机应变，引导学生思维方向，保持学习顺利进行.

案例6:机械能守恒定律教学片断.

师：某人从离地面H高处的平台上抛出一个质量为M的球，球落地的速度为v，不计空气阻力，求球自抛出到落地时，人对球做的功是多少？

师(微笑)：你记得“功”是如何计算的吗？

生(回忆)：力做的功等于力的大小、力作用下物体位移的大小以及力和位移间夹角的余弦的乘积.

师：人自球抛出到落地人持续给球施力了吗？

生：没有，我明白了.人对球做功为零

师(应变)：……球从静止被人以一定初速度抛出，球从静止到具有一定速度v0，人没有做功吗？

生(沉思)：有，人给球以动能.

师(引发)：那人什么时候给球动能呢？

生(悟)：人对球做的功只在抛出的瞬间，抛出后人不做功重力参与做功……

在以上的过程中，教师提问没有一味追求学生的答案，而在于重视学生答错时通过不断灵活的应变引导学生思维，把该学生的思维过程暴露给全体学生，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且还能使其他学生受到启发，找出正确答案.

2.5注意要增加设疑反问

设疑反问，表面看来是向学生提问的形式，但实际上通过设疑来表达否定学生观点的意思.这种无疑而问的形式比一般的陈述语气更强，目的是为了更好地引起他人的思考.在教学中，当学生的见解有偏差时，教师常常会问，“是吗？”“真的吗？”“真是这样吗？”一类问题，事实上是否定了学生的答案.而用反问来否定学生的答案比较不容易挫伤其自信心，而且有“强心剂”的效果，更能激发他们的斗志.对于惯性的教学片断示例如下.

案例7:“惯性”的教学片断.

师：在太空中宇航员抓起铅球投出去，它将做什么运动？

生：匀速直线运动.

师：撞在一个人的头上怎么样？

生(迅速)：不痛不痒(“鱼”上钩了).

师(反问)：真得不痛吗？说不定是头破血流呢？

生(沉思)：……

师(反问)：惯性是由物体的质量决定，难道在太空中物体没有了质量吗？

学生多知道在太空物体完全失重，捡铅球如捡棉花团，砸在头上应该也不过一团棉花而已.但通过教师这一强烈的设疑反问，促使学生去怀疑并重新审视原来的想法，惯性是体现在物体的质量上，而不是物体的重力.在太空物体惯性存在，故要改变物体的运动状态，必须得头破血流(这是受到惯性惩罚的结果)！

3提问后还应干些什么

有效提问后教师做的第一件事情就是应该让学生充分思考；其次对于学生在讨论中提出了自己的见解时，教师需要有效倾听学生的观点，探明和接纳学生的观点；最后在教学的过程中还应该使得学生学会提问，这也是“教育”赋予我们的神圣使命所在.

3.1应给学生充分的思考

在我们的教学中，有的教师整堂课都充斥着提问，而不给学生留下思考和自由发挥的空间，只注重结果，而忽略了思维过程.教师问题一提出，就马上要求学生回答，不给学生充分思考的时间，只要求学生说出正确答案，没有关注到不同学生由于经历和情感的差异使得他们对物理概念或规律的理解不尽相同的事实；或者很少鼓励学生对教材进行自我理解、自我解读及独立思考.这种不“思”只“答”的教学方式，不利于新知识的理解、新旧知识之间的同化及整合,使学生的思维受到限制，能力培养也成了一句空话.提出问题后应该让学生有思考时间，以期达到调动全体学生思维的积极性.

看来，精彩的课堂需要教师有等待的耐心，又有把握节奏的经验.课堂上要给学生充分的思考时间，能让学生操作的、总结的、发现的，教师不代俎越庖.提出问题后应该要让学生有思考时间，以期达到调动全体学生思维的积极性.经过独立思考，学生对问题的理解和解决有了自己的见解，于是他就有话可说，并且有助于把问题讨论得广泛深刻.

3.2应有效倾听学生回答

有效倾听是提问后教师必须要做的一个重要环节，教师要充分地倾听学生，我们可以了解这个学生大脑“黑箱”里究竟装的是什么.细心地倾听学生，教师才能打开学生的心扉，洞察他们的内心世界，掌握他们原有的认知水平，了解他们是怎样理解各种现象的及这些想法是怎样产生的.利用倾听所得的宝贵信息，教师可以及时调整教学过程，从而使自己的教学设计具有更强的针对性和有效性.

著名特级教师周一贯说过，“一个具有倾听意识和习惯的教师，不会满足于仅仅听到了学生的言辞，他还善于倾听言辞背后的思绪和性情、欲望和需求，并加以热情的呵护和细心的指导”.

3.3应使得学生学会提问

课堂提问应是双向的，不仅教师要善于提问，还要善于启发学生自己提出问题.光是由教师单向提问，学生难以摆脱被动学习的地位，只有学生有疑才能打破头脑中的平静，激起思维活动的波澜，学习才不会浅尝辄止.

如在物理概念教学时，可以让学生自学课本，再提出自己所不能理解的问题.教师在肯定学生提出了很好的问题基础上适时分析这个问题好在哪里，逐步引导学生学会提问题.课堂上当学生有疑问或不同见解时，允许学生不必举手就可站起来发言、插话，这种情不自禁发表出来的意见，往往是学生智慧火花的闪现.当学生回答不出教师提问时，允许他请另外的同学帮他回答.若学生提出的问题与教学内容相差甚远或问题提不到要害处，要先给予鼓励，肯定学生敢问的勇气，再给予点拨和启发，让提问的同学有成就感，达到预期的弹性课堂.

4结束语

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术，要掌握好这门艺术，教师就应该勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造.好的提问，能激发学生探究知识的兴趣，激活学生的思维；好的提问，需要我们教师做有心人，问题要设在重点处、关键处、疑难处.最后引用李政道先生的话，“求学问，须学问，只学答，非学问；要创新，需学问，问愈透，创更新.”以此与诸君共鸣！

参 考 文 献

>1徐将二.创设系列问题 优化解题思维.中学物理教学参考,2009(11)

2周久璘.课堂提问：促进动态生成的教学艺术.中学物理教学参考,2011(9)

3徐招茂,沈炎.物理课堂教学提问的策略.物理通报,2011(3)