专业英语泛读教学模式的行动探析

专业英语泛读教学模式的行动探析

陈燕茹

(江西师范大学外国语学院)

摘要：通过访谈调查发现，多数教师认为泛读教学的任务是训练学生阅读的速度、提高阅读兴趣、增加阅读量，忽视学生发挥其意义构建者的积极作用，使学生缺乏对文本进行分析、鉴别、评价和批评的意识。本文主要从批判性阅读方面对专业英语泛读教学模式进行行动探析。通过与常规教学实践对比，泛读课批判性阅读教学模式对学生语言的敏感能力和思维能力都有显著性提高，学生对批判性阅读教学模式满意度明显高于常规教学。

关键词：批判性阅读泛读教学模式行动探析

1.专业泛读教学现状分析

2013年，课题组对某大学从事过泛读教学的10位教师进行了访谈以及其中部分老师进行了课堂观摩，发现教师在教学中仍然占据课堂活动的主导地位，教学中往往偏重阅读微技能的训练以及语言点的解释，对学生把握文本中心思想的能力重视不够。部分老师仍困惑于精读和泛读课的区别，仍按照精读课的传统教学模式对泛读教材进行语篇结构、语法、知识点等分析，将泛读课上成了精读课。而有的老师认为泛读是要求学生看懂文章意思，理解率能达到70%，强调的是阅读的广度和速度，干脆让课堂变成了自主阅读课堂，教师发放阅读材料，学生当堂阅读，然后用提问代替单纯的讲解，但提问却缺乏科学的设计，且教师多关注核对答案，对培养提高学生对文本的批评鉴赏能力不够重视。还有的老师把阅读课当成了资料展示课或是主要让学生汇报课外阅读和个人看法的口语课，淡化了文本，课堂游离于文本之外，对学生的阅读缺乏指导，迷失了阅读教学的主旨。

从课题组调查结果来看，大多数老师都认为泛读课上的任务是训练学生阅读的速度、提高学生的阅读兴趣、增加学生的阅读量，却少有人关注批判性阅读这个维度。在EFL的阅读课堂上学生通常没有机会进行更高层次的思维任务(比如应用、提出假设、分析、整合、比较和评估所阅读的内容)，也不会对文本形成评估性理解和发展思维能力(Wallace，2005)。学生习惯了听老师讲解，没有积极地参与到文本意义的建构中来，学生倾向于被动地接受课文内容和老师的讲授，缺乏对其进行分析、鉴别、评价和批评的意识。因而，学生的已有知识未能充分调动出来，课堂活动也缺乏多样性和丰富性。教师如何利用课堂来引领学生阅读也是泛读教学中的重要任务。

2.研究意义

教育的目的之一应该是教会学生进行批评性的思考，使他们能掌握进行质疑、探究、分析、解释和评价的能力。人本主义教育观认为，教育的最大目的是帮助学生最大限度地实现自我潜能，教学活动应树立以学生为本的思想，强调学习者在教学中的中心地位。而到了20世纪90年代，外语教学的发展以从语言转向教育，这表明外语教学研究将走向重视人的情感与价值的人本主义取向。泛读教学也概莫能外。泛读教学过程中，教师如给作为阅读的主体的学生更多机会自己去发现和认识，对许多问题的理解采取开放式的教学方法，有问题有讨论，这样，培养出的思维方式将是发散型的、多元型的，培养出的学生将是充满了自己的阅读个性的，这样的课堂能充分体现出学生的主体性。

再者，阅读是人类获取信息的重要手段和认识世界的途径之一，是提高语言能力的重要手段。而当年，信息的生成和传播都以前所未有的速度进行着，阅读对人类获取信息的重要性愈发凸显。而面对纷繁复杂的信息，一味地强调信息的获取是不适宜的。信息时代和知识经济时代要求人们对大量的信息和知识进行评判。长期的应试教育使得学生只习惯于“拿来主义”，只要是书上的东西就全盘接受，很少将书上的内容放入一定的社会文化框架中，根据一定的社会价值观念进行解读和剖析，并得出自己的判断。阅读是一个读者与文本对话的过程，是一个读者自主构建意义的过程，是一个创造过程，是一个批判过程。一个成功有效的读者必然是有着批判意识的读者。而批判性阅读是在阅读教学中培养批判性思维的重要途径。

3.理论依据

英语专业泛读教学的目的之一是教会学生阅读。而对阅读性质的理解，即阅读观，决定阅读教学的价值取向。阅读是什么，即阅读的本质是什么？那阅读是如何产生的？较有影响力的传统阅读模式主要有：“自下而上(Bottom-up Model)”、“自上而下(Top-down Model)”和“交互式(Interactive model)”三种模式。自20世纪80年代末和90年代初，第一语言的阅读理论和阅读教学越来越把阅读看成是一种社会行为，Luke认为，阅读是一种通过书面语体的手段来解释和重构事实、信息和意义的社会行为。读者在阅读中总是带有自己的立场，观点来看待所读课文中的世界观，价值观和意识形态的(Luke，1995)。阅读理论的发展给我们带来的启示是阅读不仅仅是为了获取信息，读者在语篇的阐释和对意义的建构中发挥着积极的作用因此，在专业泛读的课堂上，提高学生的批判阅读能力必然是泛读课堂的重要目标。

所谓批判性阅读，是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气”(Pirozzi，2003)。对非批判的读者来说，文本提供的是事实。读者通过记忆文本中的表述来获得知识，而批判的读者而言，任何独立的文本提供的都是对事实的某种描述，都是某个个体对该主题的“个人观点”。因此批判的读者意识到了不是文本说了“什么”，而是文本如何“描述”该主题。在此基础上反思文本如此说的目的何在，是用来做什么的。批判读者在分析的基础上推断出文本整体的含义。批判读者应侧重分析如下三个方面：What a text says？ What a text does？ What a text means？批判阅读取决于分析所有作者在表达陈述时必然要做出的选择：即内容的选择、语言的选择和结构的选择。写作是一个选择决策的过程，而阅读正是要去探究选择背后的动机，窥探写作背后的秘密。

批判性阅读离不开读者积极提问。M.Neil Browne和Stuart M.Keeley(2004)在其所著的“Asking the Right Questions：A Guide to Critical Thinking”一书中，提出批判性思维涉及下面几点：(1)意识到一些彼此相关的批判性问题；(2)能够在适当的时机提出和回答批判性问题；(3)愿意主动运用批判性问题。批判性阅读作为培养批判性思维的重要途径，批判性问题也必然是批判性阅读教学模式中的重点，提问的质量将影响课堂的质量。

4.研究思路与措施

本文是关于批判性阅读教学模式的行动探析。研究问题为：批判性阅读教学如何培养积极的读者，提高学生阅读能力和批判思维意识？

研究探析的行动措施为：第一步是广泛阅读相关文献，了解批判性阅读的定义和内容，再根据批判性阅读的理念，制定具体的教学大纲和课堂设计，然后通过访谈和批判性阅读能力测试来分析批判性教学模式的效果。

4.1　批判性阅读在泛读课堂的实施

英语专业泛读课开设的时间一般是大一和大二两个年级，共四个学期。2013年3月-2013年7月，课题组在江西师范大学外国语学院英语专业大二学生中随机选取了两个班，一个班为实验班(33人)，另一个班为控制班(31人)。实验班进行了为期16周的批判性阅读教学的行动研究。并在实施前、中、后期对两个的教学效果和学生阅读能力进行测试并进行差异性分析。选用的材料部分来自上海外语教育出版社引进的剑桥大学出版社出版的《英语学习方法》一书中的Unit 3 Asking Critical questions和上海外国语大学李慧杰博士撰写的毕业论文《英语批判阅读能力测试的探索研究——从考试规范到实施》附录的培训材料和试卷，目的是为了先让学生接触和了解批判阅读的理念。其它材料则按照主题如性别、大众传媒、老龄化等编排，体裁包括广告、新闻报道、演讲、说明文等。材料的语言水平比其它班使用的《泛读教程》第四册总体偏容易，这样是为了让学生把更多的注意力转到对文章内容的深层理解和评析上。

在教学的过程中，教师根据不同材料的内容和特点，设计各种与批判性阅读有关的问题。文本的一个重要的部分是标题。文章的标题可能会暗含作者的态度、目的、个人观点或方法等，因而质疑可以从标题开始。教师再用问题引导学生阅读文本内的小标题和内容。文本还有一个值得关注的是文章细节的性质和其组合方式。文章的结构模式一般是按时间顺序，空间顺序，重要程度递进，对比、列举、分类等安排的，所以考察作者的文章结构安排，有助于分析文章细节和主旨的关系。

4.2　结果与讨论

4.2.1阅读成绩平均分比较及差异性检验。

使用批判阅读能力测试卷在实施前、中、后期对两个班的学生的阅读能力进行测试，三套测试卷的结构及评分标准相同，每套试卷难易度相当，由4篇阅读理解构成，每篇5个单选题，每题2分，试卷总分为40分。并对测试后的成绩通过spss统计软件进行差异性分析，结果如下：

表1　实验班与控制班批判性阅读能力测试

注：*为p<0.05显著性水平，**为p<0.01显著性水平

由表1可知，实验班与控制班前测平均成绩相当，两个班阅读能力水平相接近，无显著性差异；中测结果可以看出实验班因实施批判性阅读教学试验，阅读能力提高明显，控制班阅读能力无明显变化，两个班阅读成绩显示出差异性；到了期末后测成绩比较，实验班与控制班阅读成绩差异性极其显著，数据结果有力说明，经过一个学期的批判性阅读教学实验，实验班学生阅读能力整体提高明显快于控制班。

4.2.2教学效果关键事件调查法。

教学效果关键事件调查法主要结合学生的评价、同事的观摩反馈和教师自身的反思的方式进行。

课题组对实验班33个学生对批判性阅读教学方式进行问卷评价，问卷共设了五个开放性问题。这五个问题分别为：“批判性阅读教学给你最大的收获是什么？你在课堂上感觉最好的是什么时候？你在课堂上感觉最糟糕的是什么时候？你觉得老师教学过程中的什么行为对你来说最有效？你觉得老师教学过程中的什么行为对你来说最无效？”

归结学生列举的收获中主要有：启发了思维、提高了分析能力、提高了语言敏感度。学生代表性描述：“在泛读课上，我了解到了超出文本之外的更深层次的思想，有时虽然觉得累，但在一定程度上还是让我感受到一个人精神空虚、无知的可怕，更促使我能更积极、更频繁地思考。”而关于感觉最好的时候有的学生描述是：“老师深入挖掘文章的内容、结构、细节等一系列的问题，与老师产生共鸣，或者是豁然开朗。”“讲到一篇与自己经历很相似的文章——The Law vs.the Piano，然后从中学到了该怎么处理这件事，解开了自己的心结，感到心情很愉悦。”；“在分析课文里的文章时，可以从一句很普通的话引申出许多文章中没有讲到的东西，对文章有独特的见解”；“畅所欲言、独立思考的时候”；“老师把文章结构梳理得很清晰，自己也恍然大悟，并借鉴此方法。”；“上泛读课时，感觉最好的时是老师让我们思考某一个让我们引起思考的问题，感兴趣的问题，因为那时候的自己会集中精力去听老师和同学的观点。”从这些描述中我们发现学生对于教师积极探究文本背后的意义和对自己能积极投入思考是感觉良好的。而最糟糕的时候是：“在一个问题上纠结太久，我就会分神，容易把注意力转移到别的地方。”；“关于某个话题过于深奥，我们无法理解，感觉上课没劲”；“上课之前没有预习，等到老师讲课的时候简直云里雾里。”；“我不知道老师讲到哪儿了，在讲什么，跟不上步伐的时候。”；“上课时大家都沉默地等待volunteer的时候”等。从这里我们可以看出提问学生列举的有效行为中提到最多的是“写阅读日志，尝试自问自答”；还有“课堂上针对文章提的一些问题，有益于大家积极开动脑筋。”学生列举的无效行为中包括：“有一节课连续点名，好像陷入了僵局。”；“某些时候，问题过于无趣，我们的积极性无法调动。”从这里我们可以看到让学生自己练习批判性阅读的重要性和提问对引发学生思维的有效性。

批判性阅读教学给教师也带来很大的挑战，要培养出积极的读者，首先教师就必须是一个积极的读者。从教师反馈日志中，教师反应“在自己平时阅读时，其实也不会太细想，因为上课的压力，总希望能够看出一些学生不容易看出的东西。多读几遍后，渐渐能理清一些思路，发现文本背后的深层脉络和含义。”而且教师与作者、文本和学生的对话中，教师也在提高文本的阅读能力。日志中教师记载：“有时学生的一些见解，会让自己对文本的某些地方又有新的看法。学生的思想其实也是很有价值的。”通过教师教学发现，在批判阅读教学实施过程中还存在一些问题：教师设计问题的时候未充分考虑学生的认知水平和兴趣，题目问得过难，会让学生恐惧，产生挫败感，不利于他们积极思维，再加上教师有时不够机智，对学生缺乏必要的提示，结果教师为了不冷场，可能又变成了自问自答；或者学生不够感兴趣时，而教师预设多，生成少，临场生成课堂的能力不足时，影响学生的参与积极性；提问时未注意问题的梯度、密度和节奏感。

影响批判教学成败的关键所在的另一个重要因素是教师是否创设了一个开放安全的氛围。同事课堂观摩的主要反馈是“有的时候，学生沉默时，教师似乎显得有点受挫，然后就开始自己回答；而有时，学生的回答错误或离谱时，教师显得不够高兴，不够宽容。”教师除了鼓励学生发表自己看法时，在点评时，既不要挫伤学生的积极性，又不要太早肯定一种答案，这样也许会让若干个智慧的火花过早地熄灭。还有课堂的组织形式可以更多样化一些，比如有时可以让学生形成小组，互相设问和回答，鼓励学生自己探究。本研究的不足之处正是只关注了教师如何“教”批判阅读的过程，而比较忽视了学生“学”的过程。要让批判阅读课堂充满生机，不光要找到启发思维的契机，更是要给予学生必要的情感支持，而这一点将是我们下一次的研究课题。

4.3　结论

批判阅读以培养好的读者为目的的泛读教学中的一个不可获缺的维度。它对培养积极的读者，对提高学生对语言的敏感能力和思维能力起着重要的作用，对提高课堂学生的参与度，发挥学生的主体性也有重要意义。批判阅读的提问质量和课堂氛围直接影响着批判阅读教学模式的效果。这是本课题组在泛读课堂上进行批判教学的初步探索与尝试，无论在理论环节还是在实践环节都存在许多不足之处，还需进一步研究、实践和改进，从而使本课程取得最佳的教学效果。

参考文献

[1]Browne N & Keeley S.Asking The Right Questions ——A Guide to Critical Thinking(7th edition)[M]，N.J.：Prentice Hall，2004.

[2]Pirozzi R.Critical Reading，Critical Thinking[M].New York：Longman，2003.

[3]Wallace，C.Reading with a suspicious eye：Critical reading in the foreign language classroom.In G.Cook & B.Seidholfer(eds).Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford：Oxford University Press.1995.

[4]Zhang Jun.EFL Teacher Professional Development Through Critical Reading Pedagogy：Meeting the Challenges in the Asian Classroom [J].CELEA Journal.2008.

[5]吴立岗，辩证处理阅读教学中的几个关系[J].课程 教材 教法，2005年.