2015年湖北平板教学的回顾与展望

陈峥　严芳　王朝

在教育信息化浪潮的推动下，教育技术装备不断升级，从多媒体到交互式白板，终于走到了平板移动学习。技术背后是理念的更新，方式的转变，当教室里人手一个平板实现了“1：1”的学习时，我们更需要冷静思考，如何利用移动技术让学习更加自主、更加个性化。

不论是平板教学，还是翻转课堂、微课或者慕课，现在面临的最大问题是如何实现技术与课程的深度融合，而这意味着要对学校的学习文化与技术之间的关系进行重新深入思考。本栏目最后一期就是从反思的角度回顾并展望移动教学取得的成绩及不足。

移动学习是大势所趋，而作为移动终端的平板在湖北学校教育中的应用尚处起步阶段。《湖北教育》精心设计的12期“平板教学专栏”，不仅邀请专家对移动学习及其未来分享了研究成果，也努力发掘全国各地学校中的先进经验，帮助学校及时整理、提炼经验。从目前来看，湖北省的平板教学尚处实验阶段，各地学校有智慧教室的数量并不多，目前已取得的成果如下：

一、实验学科遍及语文、数学、英语、美术、音乐、综合实践、科学、劳技等。

这些学科无一不是充分利用了平板的富媒体技术、强大的交互功能、实时评价、网络交流平台以及适用于各种学科的软件与资源。比如英语中的游戏，数学中的几何画板，语文阅读中的插入资源与批注功能，美术中的绘图软件，音乐中的作曲软件，适用于劳技课的手工APP等都可以在平板上运行。此外，平板作为智能移动终端还可以与其他技术相结合，比如与3D打印机相连制作立体模型，与电子灌溉技术相连遥控云端农场。各个学科都在挖掘平板技术在教学中应用的价值，使技术优势得到显现。

二、利用平板技术推动了教学方式的改革。

使用平板的目的不仅仅是提高教学效率，它应该推动学习方式的变革，挖掘学习的深度，拓宽学习的广度，使学习更加自由自主，不受时空限制。在这条道路上，省内部分学校已经迈出了新的步伐。华科附小在华中师范大学张屹教授的指导下实践APT教学模型在iPad智慧教室中开展，以即时评价为特征，设计了诊断性评价、量规评价、小组互评、自我评价等多样化的评价。育才小学的翻转课堂、利用网络学习平台实现了课前自学与自由讨论、分组，在课堂上再进行探究与讨论。武汉经济技术开发区实验小学把慕课与校本课程有机结合，由本校教师自主开发了英语、数学、欧洲文化节等慕课，在与现实中的活动相结合，实现了丰富生动的混合式学习。武汉经济技术开发区薛峰小学在教师的手机、平板及台式电脑上安装一个“豆朋趣味多元课堂表现评价”APP，就可以让每位科任教师自设评价指标，用时只需轻轻几点，就能对每个孩子每天的课堂表现进行评价。评价结果自动生成报告单，于每天下午五点的时候自动发送到家长的手机上。

三、用区域推进的方式更能展现发展优势。

某些地方区域推进，势态强劲，如蔡甸区。首先，蔡甸区为学校创设了应有的硬件设施。自2013年起为五所试点学校配备了“电子书包”，为导学平台试点学校配备了平板电脑、网络设备以及笔记本等相关信息化设备。其次，蔡甸区经常组织试点学校的校长与骨干教师一起参加国内最高水平的会议，去北京、上海学习最先进的经验。如2014年在北京海淀区实验二小参加北师大李玉顺教授组织的平板教学经验总结交流会，2015年北京市大兴区智慧校园大会等。第三，优质的数字化学习资源是教育信息化的关键。为此，蔡甸区组织培训教师学做微课，并把优秀的微课放在“蔡甸区教学教研网”上共享，以微课促进翻转课堂的实现。第四，蔡甸区对教育技术类的企业实行开放式的竞争，为教师定制最好用的系统与软件。

有待改进的地方是，学校的教育信息化进程基本上是从大流，流行什么做什么，大家一窝蜂地干一件事，缺乏个性。过去是校校开发教学模式，现在微课一出，大家都搞“翻转课堂”，以前成百上千种教学模式就“多少楼台烟雨中”了。究其原因是没有问题与研究意识。很少有学校真的能基于自己的学习文化，或者针对自己的现实问题，有目的有远见的推进教学信息化过程。涉及平板，具体表现为：

一、对数字时代特有的学习理论了解不够。

学校在开发信息化的教学模式时还在单一地依靠传统的认知心理、建构主义的学习理论，而对情境认知理论、关联主义、自适应学习和墙洞理论等缺乏了解。建构主义虽然为教师提供了许多有益的见解，如情境的创设，基于已有经验的知识建构、合作学习、认知冲突等，但这些理论是在非网络的环境下建构出来的，当环境因素发生变化时，必然需要新的学习理论，如在线学习、虚拟情境、“无缝学习空间”等。数字时代的学习理论对于什么是知识，学习的目的是什么都有不同的见解。

在情境学习理论看来， 知识是基于社会情境的一种活动， 而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态， 不是事实。所以，“1：1”移动学习的目的是让学习者在实际工作或生活中， 利用具有情境感知能力的移动计算设备， 可实现随时随地的学习。将个体认知置于更大的物理和社会情境以及文化建构的工具和意义中。

再比如，经典的建构主义学习观认为，人们在处理和解释不同形式的知识中获得个人意义，对客观世界形成个性化的解释模式。但问题就在于，当知识在现实世界中流速较慢，人们面对的是涓涓细流中的知识整体时，建构主义阐释模式运作得很好。一旦知识流速加快再加快，个体知识意义慢慢建构的模式就终将被取代。此时，我们就应该也只能通过建立有效信息索引（如与专家、知识库保持连接等）的方式统观把握知识全局。所以，连接性知识比作为事实的知识本身更为重要，“知道在哪里”和“知道谁”比“知道什么”和“知道怎样”更重要，即“管道比管道中的内容更重要”。在关联主义看来，“知识是一种组织，并非一个结构”，网络时代的知识是网络化的，而不是层级化的，是混沌、复杂、不确定的，而非清晰、确定、静态的。所以 “学习即网络联结”，学习的重要任务是优化学习网络。

二、对移动学习的特点与各种学习模式缺乏深入认识。

各种教育信息化培训基本上解决简单的技术问题，比如如何利用音视频软件制作微课程，对“1：1”移动学习的特点与模式介绍不多。学校的平板教学体现移动学习的特点不够突出，主要表现为：

目前的平板更多是一个“教具”，而不是“学具”。平板由学校统一购买并管理，不能带回家，甚至不能带出教室。平板作为移动终端却被固定在了课桌上成为“台式机”，如此也无法实现移动教育游戏，“户外探究式学习”等新的情境教学模式。作为移动学习，其突出的优点是突破时空限制，随时随地可以学习。以阅读为例，现代人更喜欢利用碎片化的时间来阅读，如醒来之后、起床之前的时间，吃饭的时间，等待的时间都可以手持手机或平板，看电子书或者朋友圈里分享的短文。

教师对平板使用的过程控制得非常严格。什么时候开机关机，什么时候看微视频，什么时候提交答案等都是整齐划一的，离移动学习“自适应”“按需学习”的理念还相去甚远。移动学习更强调学习者比如对学习过程的自主控制，如从不同的起点开始，对同一个任务花不同的时间，在线上自由组合讨论问题等。

移动学习应该更加有趣。因为相对于 PC 端而言，学习者在移动端上的注意力更分散，这要求学习内容与方式更加有趣。但市场上免费的教育游戏（如安卓市场、苹果公司的APP Store）与教材内容的匹配度很低，教师自己也没有能力开发游戏。再者，教师只是把平板当作一个提高教学效率的工具，在内容与形式的安排上还不够“有趣”。

三、与学校文化结合不够紧密，还需要寻求多方合作。

每所学校都有自己的学习文化，自己的特色，教育信息化要与本校的文化相结合，平板的使用亦然，而不是一窝蜂地去做一件事。比如，如果学校的特色是合作学习，那么就可以利用平板开展多种形式的合作学习，包括基于网络的自由分组与交流、网络学习社区、基于平板的小组合作探究、基于平板的在线多人游戏等。再比如一所学校的特色是阅读，就可以利用平板展开多种形式的阅读，只要学校购买电子图书馆或者在平板上装上一个“掌阅”APP，就可以阅读电子书籍，进行阅读能力的网上测评，在阅读平台上分享阅读心得、发表书评等等。

此外，学校不是科研单位，也缺乏技术人员，因此若要把教育信息化与课程深度融合，做出个性与特色，需要与研究机构、企业密切合作，一起来做一些研究。比如挖掘学生在平板上学习留下的数据，对学习者与学习过程进行分析；尝试户外探究学习；研究平板对艺术创造力的提升等等。信息化是手段，不是目的。学校的信息化进程需要在教育哲学与学习理论的指引下进行，把数字时代的学习文化写入学校文化这个顶层设计，如此才能多元发展、个性成长。

（作者单位：陈峥，王朝，武汉大学教育科学研究院；严芳，《湖北教育》编辑部）