教师辅助的学生自我评价模式及其应用

张红霞 朱莹莹

【摘要】本研究探讨教师辅助的学生自我评价模式在EFL写作教学中的可行性和效果。研究结果表明：教师辅助的自我评价模式能有效促进学生英语英作水平、提高自我评价的准确性。同时，教师辅助模式下，学生更能接受同伴评价。学生自评、同伴互评与教师评分具有较高的一致性。因此，教师辅助的学生自我评价可以作为教师评价的补充手段融入EFL课堂教学。

【关键词】自我评价 同伴互评 教师辅助

【基金项目】2013浙江省高等教育课堂教学改革项目（编号kg2013557）。

【Abstract】This research aims to find out the feasibility and efficacy of self：assessment in EFL writing instruction by applying the model of teacher：facilitate self：assessment. Results show that teacher：facilitate self：assessment has a positive role in improving students writing performance and accuracy of self：assessment. Students are more willing to accept the results of peer：assessment. Students can be capable and objective assessors with teachers assist. Therefore， self：assessment can serve as an effective alternative assessment method used in EFL teaching.

【Key words】Self：assessment； Peer：assessment； teacher：facilitate

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0177-02

1.引言

学生自我评价（Self：assessment）就是给学习者提供一个自我评估学习进步情况并能更好地专注于自已学习的机会（Harris，1997）。以往二语教学研究表明，中国学生总是倾向于接受教师的评价，一是因为对自身外语水平的自我认知较低；二是以教师为中心的英语教学方式的长期影响（Zhao，2010； Cheng，2000）。尽管一些教学改革也积极推广以学生为中心的评价方式，通过学生自我评价、同伴互评来提高学生的参与性和自主性，但是主要问题有两种：一是学生不知道如何进行比较准确的自我评价；二是因为不确定自我评价的准确性，仍然以教师评价作为唯一权威结果。以往研究发现，自我评价作为大学生语言熟练程度的评价手段，其准确性具有严重局限性（Blue，1998）。学生自我评价与教师评价的相关性较低（r=.30）（Oldfield & Macalpine， 1995）。本研究中教师作为辅助者，贯穿于学生自我评价能力培养的整个过程。研究结果表明：教师辅助的学生自评模式能有效促进学生英语写作水平，提高自我评价的准确性。

2.教师辅助的学生自我评价模式

教师辅助的学生自我评价模式包括三个关键步骤：学习者培训—学生自评和同伴互评—教师反馈。

2.1学习者培训（Learner Training）

学生自评的准确性，主要取决于两个因素：一是自身语言水平，二是掌握评价标准。教师的辅助作用相应体现在：一是对语言知识的指导，二是讨论制定评价标准并帮助学生掌握评价方法。本研究中，以Jacobs 的EFL写作评价标准（包括内容、结构、语法、词汇、拼写五方面）为基础制定分项评价标准。教师通过一定量的样本帮助学生比较直观、具体地理解评分标准。比如：对于“语言通畅，但有个别语言错误”与“语言基本通畅，有少量语言错误”差异的把握，仅凭语言解释很难让学生理解，通过范文和实例比较分析，把握二者区别。

2.2学生自评和同伴互评（Self：assessment and Peer：assessment）

学生既是自我学习成果的评价者，也是他人学习成果的评价者。一篇习作完成后，学生需要对自己和他人的文章批改打分。 运用工具书对于语言问题进行修正，同时产生一些怀疑，促使自我寻找正确答案，再参照评分标准给出参考分，完成自我学习的过程。

2.3教师反馈 （Teachers Feedback）

这个阶段教师的工作量相对增加一倍，因为他不仅要对每位学生的作文进行批改，还要对互评者的评阅意见给出反馈。比如：

例句1：With the development of information technology， there are more and more people use online shopping and global purchase.

using （√）

教师评阅： using （√） 表示完全同意同伴互评的意见。

如果教师的反馈与同伴评价有不同，教师给予同伴评价反馈和修正。比如：

例句2： To be a big fish in a small pool or a small fish in a big pool？ Some people choose a big pool for choosing a job.

同伴评价：in

教师评价：in （when）

3.应用及其效果

3.1 研究设计

3.1.1研究对象

某大学本科二年级206名学生。受试者分属同一层次同一授课教师的平行班。参加过全国大学英语四级考试，均没有接受过任何写作自我评价和同伴评价的训练。

3.1.2研究问题

（1）教师辅助的自我评价模式是否促进学生英语写作水平？（2）教师辅助的自我评价模式是否促进学生自我评价能力？（3）教师辅助下，学生是否更能接受同伴评价结果？（4）学生自评、同伴互评和教师评价的差异在哪里？

3.1.3研究方法

对照班实验：A班有自我评价和同伴互评，且有教师辅助；B班有自我评价和同伴互评，但无教师辅助；C班无任何自我评价方式。结合语言测试、问卷调查、访谈等方法。

3.2结果与讨论

3.2.1教师辅助的自我评价模式对学生写作成绩的影响

表1 基本统计量

组统计量

A班学生在实验介入后的写作成绩有了明显提高。T检验统计分析显示：A班学生写作成绩的前后差异具有显著性（P=.000，< .05）。而B、C班学生作文成绩的提高不具有显著性。

3.2.2 教师辅助的模式下学生自评的准确性有明显提高

第一、教师评分值与学生自评的评分值接近

表2 基本统计量

组统计量

A班学生自评分与教师评分的差值在自评模式介入后呈减小趋势，且具有显著性差异（P=.002，<.05）。由此可见，学生自评的准确性有了明显提高。

第二、教师反馈点与同伴互评的一致性提高

虽然教师的反馈点相对分布地更广更多更精确，但是同伴互评的有效性达到88.3%（能准确指出问题即视作有效），修改准确率达到75.7%。这一点在语法的评分项里表现地最明显，一致性达到90.8%。一定程度上说明学生自评能力的提高与同伴互评准确性的提高是相辅相成的。

3.2.3 教师辅助下，学生更能接受同伴评价的结果

教师对同伴评价的反馈也影响着学生对同伴评价的接受度。A、B班学生对于同伴评价结果的认同度存在较大差异。由于没有教师对于同伴评价的反馈，B班在修改稿中接受同伴指出的错误或修改意见的只有0.02%。而A班统计数据显示，总共5次写作训练中，教师共对758处同伴评价结果进行了反馈，493处（65%）同意同伴评价意见，107处（14%）属于部分同意，即认同表达不妥之处但对修改意见持有异议。二次修改的文稿显示，学生几乎全部接受同伴互评的结果。这说明，教师的反馈对于学生对同伴互评的接受度具有明显影响。

3.2.4 学生自评、同伴互评和教师反馈的差异

总体差异：学生自评分略低于同伴互评分，只有少数学生会对于自己的作文打出高分。说明自我评分相对严格，对于他人作文的评价相对客观。

分项差异：自评者对于组织结构的给分最严格，同伴评价对于语法的打分最严格，教师对于内容（尤其议论文中conclusion的书写）的评价最严格。但是，三者在语法分项上的评价一致性最高。这与我们追求准确性、标准性的教育传统不无关系，语法一直是外语教学的重点，是写作测试最重要的评价标准。

4.结论

4.1 教师的辅助作用不可缺失

教师在培养学生自我评价能力的过程中发挥了重要作用。首先，教师是培训师，指导评价标准的制定与掌握。其次，教师是设计师，自我评价的过程设计关系评价效果。再次，教师是反馈者，作为权威的评价主体，教师反馈不仅指向作文水平，而且是对学生自评和互评结果的把关。最后，教师是监督者，督促学生完成评价与二次修改。

4.2学生自我评价可否作为一种正式的评价手段

研究结果表明，学生可以在教师的辅助下进行比较有效的自我评价和同伴互评。这种模式不仅有助于提高学生对自身学习能力和学习效果的认知，增强学习自主性，而且有助于创建师生互动、生生互动的学习氛围，提升课堂的参与度。因此，学生自我评价和同伴互评是可以作为教师评价的一种补充手段纳入EFL写作教学中的。

参考文献：

[1]Blue， G.M. 1988. Self：assessment——the limits of learner independence in A. Brookes （ed.） Individualization and Autonomy in Language Learning. ELT Document 131. London： Modern English Publications/ British Council.

[2]Cheng， X. 2000. Asian students reticence revised. System 28/3： 435-446.

[3]Harris， M. ， & P. McCann. 1994. Assessment. Oxford： Heinemann.

[4]Harris， M. 1997. Self：assessment of language learning in formal settings. ELT Journal 51/I： 12-20.

[5]Jocobs G. et al. 1998. Feedback on student writing： taking the middle path. Journal of Second Language Writing. 7/3.

[6]Oldfield， K. A.， & Macalpine， J. M. K. （1995）. Peer and Self：assessment at tertiary level： An experiential report. Assessment and Evaluation in Higher Education 20（1）：125-132.

[7]Zhao， H. 2010. Investigation learners use and understanding of peer and teacher feedback on writing： a comparative study in a hinese English writing classroom. Assessing Writing 15/I： 3-17.

作者简介：

张红霞（1979-）， 女， 浙江中医药大学人文社会科学学院副教授，华东师范大学教育学系博士研究生。主要从事二语教学与研究。