移动终端下语言类课程的混合式教学模式研究

王晓玲

（滨州医学院外国语与国际交流学院，山东烟台264001）

移动终端下语言类课程的混合式教学模式研究

王晓玲

（滨州医学院外国语与国际交流学院，山东烟台264001）

高等学校的语言教学活动主要通过听说和读写两类课程进行。在互联网普及的环境下，语言类课程的性质和特点更加适合移动终端下的自主学习，其体现了建构主义学习观。但是完全意义上的自主学习会导致学习效果的不可预估，有必要引入混合式课程教学模式，将教和学紧密结合起来。有效的混合式教学模式在网络环境和设备支持允许的情况下，需要学习主体的学习策略和教学主体的监控策略这两方面因素的共同参与。听说类和读写类课程混合教学模式设计的主要差异在于所需学习策略的不同引发了监控手段的区别。

混合式教学模式；移动终端；语言类课程;学习策略；监控手段

一、引言

本科基础阶段的语言类课程大致可以分为听说和读写类课程两大子类。这种面向成人的语言基础训练课程，要求根据学习者的学习规律匹配相应的教学模式，从理论上指导学习和教学过程，最终提高学习和教学效果。

在众多运用互联网技术的学习方法中，“微型移动学习是近年新兴的一种非正式学习方式，它在学习内容上具有短小精悍的特点，在学习设备上常以（但不限于）移动终端作为载体”[1]。将其纳入混合式教学模式的教学体系可以将完全由兴趣引导的个人非正式学习行为转化为目标明确的正式学习行为，从而达到语言教学目标。

有一定哲学渊源和心理学基础的建构本体论关心知识构成结构和过程，内在指向了以下诸多相关问题：知识是如何被学会的，或者说人脑中的“意义”是如何在特定环境下建构起来的；实践过程中如何处理“教”和“学”的关系。因而，被统称为建构主义学习理论的建构主义知识观、学习观和教学观，契合了语言基础能力培养目标，适应当前互联网大环境下的主流教学方式。

国内学者自20世纪90年代开始就对建构主义学习理论的本体部分进行了较多的讨论，舒红霞等人综述了它的理论基础[2]，王保中通过理论自身对比发现有效的学习理论是建构主义、认知主义和行为主义的结合[3]。随着互联网环境的深入，也有研究者进行了基于互联网技术支持的自主学习，如刘东桥的《网络环境下基于建构主义学习观的大学生自主学习研究》[4]。

然而，“新技术的产生促使研究者把大部分精力都投入在了移动学习产品的开发上，忽视了移动学习教学设计理论的重要性，最终导致移动学习教学设计理论方面的研究滞后于现实的发展，基于传统课堂以及网络课程的教学”，“针对移动学习专门的教学设计研究还为数不多”[5]。目前普遍存在的移动教学设计问题在于将传统的课堂教学内容从形式上简单拆分为“相对短小的文本形式，通过一定方式发送到学习终端”[6]，并没有从根本上改变学习主体被动接受的局面。与传统课堂教学形成对比的是，移动教学设计由于内容载体不同，学习机制也不同，它提高了对知识点切块的精确程度，放宽了学习主体的学习时间和空间要求。更重要的是，它体现了建构主义学习观所倡导的教学对学生的引导性而非知识点的重复性灌输。同时，“我国移动学习的研究发展不平衡，偏理论轻实践”[7]。这就需要针对移动终端下的自主学习重新进行教学设计，从而契合自主学习而非自由学习的教学模式的初衷。

二、建构主义学习理论与混合式教学模式

来源于建构主义本体论的建构主义学习理论通常被总结和归纳为建构主义“三观”，即知识观、学习观和教学观。它们从不同方面规定和描述了带有强烈心智主义色彩的人类认识过程。建构主义学习理论与客观主义所倡导和支撑的传统教学法相对立，开启了教学领域内教学手段和教学方法的一系列改革。

（一）建构主义知识观与混合式教学模式

建构主义学习理论的奠基人之一皮亚杰（J.Piaget）在其著作中着重论述了“学习过程的本质是一种建构过程”[8]的观点，而非以往学习理论认为的学习过程是事实累加的过程；与皮亚杰持类似观点的建构主义者布鲁纳（Jerome Bruner），从另一个侧面印证了教学的本质“不在于训练、强化业已形成的心理机制，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机制”[8]。这样就改变了学习者被动接受知识的状况，取而代之的是“发现学习”。参与学习活动的学习者在学习过程中都是以建构主义者的身份出现的。

“知识建构”和“模仿复制”是区别建构主义学习观和其他学习理论指导教学的一个标准。前者对教学的开放性问题设置提出了要求，这类问题的作用在于如何引导和启发，而非校验答案的唯一正确性。

（二）建构主义学习观、教学观与混合式教学模式

教和学的互动关系在知识建构过程中密不可分。建构主义教学观凸显“协作教学”和传统的“教师中心”之间的对比。前者要求“教”和“学”的结合，即教学活动是在教师识别学生个体差异，学生适应认知环境的相互协作过程中完成的。自主学习包含个性化的学习策略，也包含有指导性的教学监控以及引导策略。

混合式教学结合互联网技术支持的线上自主学习和线下各种形式的面授，形成课堂的翻转，主要学习内容载体为移动终端。这意味着以下两点有别于传统课堂的变革：

第一，重复性讲述的知识点可以线下自学，即所谓的自主学习，相对自由选择学习时间和地点，随时随地利用移动终端反复学习，强化记忆。学习者根据个人经验建构基本知识框架。第二，把学习的主体地位还给了学习者，线上内容的安排目的在于讲述，更在于启发。不同学习者对同样的学习内容有千差万别的个体反馈，呈现学习策略的多样化和学习效果的差异化。有针对性和典型性的线下面授就变得不可或缺，它是线上学习的点睛之笔。教师需要接入学习，收集反馈，调整和应对千差万别的学习差异，从而“教”“学”协作。

由此，混合式教学模式下的自主学习是相对的，学习活动是在目标和策略引导之下完成的，也是在监控之中取得的。它同时又将个性化的学习活动激发出来。这就对课程的线上内容制作提出了全新的要求，不能照搬或者简单拆分传统课堂教学内容，课程设计要考虑学习者的学习策略，也要考虑如何监控和督促学习活动。监控策略涉及学习者和教师双方，即自主监控和外部监控。学习策略更多偏重学习者本身，但应该为教师所熟知，从而进行引导性和启发式教学，从这个意义上讲监控策略更通俗地被理解为教学手段。

1.监控策略

根据监控主体和对象之间的关系，学习监控分为自我监控和外部监控。前者全程体现在学习活动中，与学习主体的学习动机有关；后者指外界施加给学习主体的约束力，“如来自家庭、教师或者长者的计划、要求、期望、鼓励、督促、关注”等，与“学习的外部动机相联系”。“建构主义学习理论强调要高度重视学习者的主体地位，让学习者拥有高度的自治权，但同时也不能忽视教师的控制、调节作用，而应充分发挥教师的主导作用，帮助学习者的学习过程得以持续进步”[5]。从这个意义上讲，监控策略模块是混合式教学模式中必不可少的，外部监控更是混合式教学模式存在的要求。

2.学习策略

根据Oxford对学习策略的分类系统，语言学习策略分两个大类六个子类，详见表1[9]。Peterson将其针对语音进一步细化为12条策略标准，详见表2①。国内学者刘志群针对英语写作将Oxford的系统通过有效调查问卷重新划分为学习策略和产出策略，共含5个小类，详见图1[10]。

表1 Oxford分类

表2 Peterson分类

图1 写作策略分类

根据彭宁红对国内高校英语专业学生语音学习策略使用的调查，学生有较强的意识使用学习策略，与成绩的正相关因素依次为记忆策略和认知策略的联合、情感策略及社交策略、元认知策略、补偿策略[5]。早在2009年类似的结论就被石兰[11]所提出。但是值得指出的是，不同研究结果对于不同语音学习策略和成绩的正相关程度的排序有所差异。如郭蓉蓉的调查显示，补偿策略位居其他策略之首[12]。同样，在写作方面，根据王才文的调查结果，“互联网环境下混合学习模式对学生的英语写作产生了积极的影响，增强了写作构建能力”[13]。

忽略相关程度排序的差异，对以上给出的语音学习策略分类本身进行分析不难看出，记忆策略是基础，对应混合式教学模式中的线上学习内容，重在重复和强化；认知策略体现建构主义学习者的精神本质，学习过程为已有知识和新知识的叠加，学习者对同一知识点的学习反馈呈现差异性，从而引发发现学习；情感策略体现在兴趣学习，这就需要教师通过材料内容和教学方法的开发和引导，体现在混合教学模式中的教师介入；社交策略更典型地反映为同伴互学模块；元认知策略是对认知策略本身的思考和调整，需要混合式教学模式中的教学整体设计和外部监控，包括教学目标和评价体系，同时也反映了监督策略中的自主监督。

三、“听说”类课程的混合式教学模式

语言的产出过程始于发音，声波经过传播介质为受话方所感知和理解。根据这一基本语言规律，语音课作为体现本科基础段“听”“说”基本技能之一的专业基础课，较为典型地反映了“听说”类课程的基本特征。

根据罗靖的调查，地方高校语音教学基本沿用“自下而上的方法”，即“从切分音位开始到韵律单位的词重音和句重音，然后再到超音段特征的语调教学”[14]。就语言本身来说，可辨义的声音片段标记为音位，相互区别的音位构成某种语言表达思想的物质外壳，形成音位体系。孤立的音位被识别为音段音位，根据不同的划分方法得到不同的分类。以发音器官为标准分为元音、半元音和辅音，以发音方式分为爆破、摩擦、破擦、近音等。联合使用达意的音位构成音节，具有超音段特征，包括音高、声调、语调、重读等。简而言之，语音“教”和“学”通常遵循音位体系的特征，分为音段音位和超音段音位特征的教学阶段。

（一）音段音位的学习策略和监控策略

1.音段音位的学习策略

音段音位发音是语音片段的学习，学习过程通常表现为语音输入和输出，也就是传统课堂教学活动中的模仿和正音。无论是输入还是输出主要涉及语言学的语音学这一分支学科，关注声音的物理特性、发音方法和发音器官，较多考虑和利用发声语音学的研究成果，不太涉及听觉语音学和声学语音学。因此，这一过程需要较少的认知能力参与，主要依赖记忆策略和补偿策略。具体地说，记忆策略涉及Peterson提到的前两类语音学习策略（在记忆中演示单词发音和自然练习英语发音）；补偿策略体现在使用接近的发音替代标准发音。

这两种学习策略的使用对于混合式教学模式的线上材料准备提出了数量和质量的要求。孤立语音片段的学习材料不宜使用影视材料，但仍然需要以RP和GA为基本目标训练语。

2.音段音位的监控策略

音段音位的学习材料直观，自主操作性强，因而监控策略以自我监控为主，教师介入、同伴互学的外部监控手段作为辅助。网络技术监控只能跟踪线上材料的学习进度。

外部监控体现在混合式教学模式的线下个别纠音的教学活动中。教学设计中可根据学生的具体情况适当考虑线下课程的时间占比。不同层次和地域的学习主体不可整齐划一地规定线下学习时长。

（二）超音段音位的学习策略和监控策略

1.超音段音位的学习策略

超音段音位特征的学习主要指音位学领域内的超音段特征（音高、重读等）的习得，英语语音以音节为基本单位。同时，超音段音位的学习也包含音系学当中的协同发音（同化和异化）方面的内容。因此这一阶段的语音学习往往以兴趣为导向，体现个体化的偏好。学习者需要有较强的认知策略来辨识、加工和理解声音系统，要有较好的情感策略和社会策略来支持对于所输入材料的认同，还需要一定的元认知策略来自省和思考学习方法，在不断调整中达成自我满意的学习目的。

在混合式教学模式进行线上内容选材时相应地要求多模态的教学材料，通俗地我们可以理解为能够调动学生兴趣的影视材料，这对于教师甄别和推荐学习材料方面的能力是有一定要求的。超音段音位阶段的学习在分配线上线下课时占比时要明显偏重和倾向于线上部分，让学生在情境中自主发现和建构。

2.超音段音位的监控策略

线上材料的重要性在超音段音位学习中得到了凸显。因而，针对移动学习的监控手段——外部监控也较自我监控发挥着更大作用。

目前通过网络技术手段完全可以达成。以智慧树网络学习平台为例，其将录制并投放到线上的学习内容和赋分评价体系进行挂钩，规避学生刷分和挂机的情况。视频弹幕、讨论区发帖和视频播放过程中弹出式问题都和课程最终的评价赋分相关。前两项为加分项，弹出式问题的点击则被系统后台识别为是否真正在线的标准，设为减分项，即视频滚动条显示播放完成不等同于观看任务完成并得分，需要学生手动点击参与，从而得到系统后台的识别。

四、读写类与听说类课程混合式教学模式的差异

读写类课程与听说类课程的主要教学差异在于后者的教学内容具有瞬时性，需要模仿和强化，而前者的产出过程和结果更具有创造性，依赖于思维的拓展和语料的组织。相应地，读写类课程的学习策略和监控策略在教学模式上和听说类课程有差异性反映，实现条件和评价体系则呈现均质特征。

写作的完整过程大致分为写前和产出，其中写前策略主要帮助学习者进行相关准备，因此也叫作学习策略；产出阶段则可进一步细化为独立写作（初稿）、自评互评、教师评改和单元自省等环节。监控策略的组成仍然是内部监控和外部监控。

（一）写前策略

根据刘志群的策略划分和归纳，写前准备需要元认知策略进行组织计划，自我监控和自我评估；认知策略负责英汉语言转换比较、大量阅读背诵讨论等；社会情感策略帮助学习者进行自我调控和合作。写前阶段在教学模块中属于线上学习，教师可以有指导性和针对性地发布学习内容，但是建构主义学习观认为学习效果不尽相同，受多方因素限制。相应地，监控策略以内部监控为主，外部监控手段只能保证学习步骤的完整。

（二）产出策略

产出策略除了语言手段外还有构思组织的功能，帮助学习者运用目的语的思维方式进行构思，然后落实到具体文字。产出策略的运用需要在线下进行，依然依赖内部监控。产出过程的自评互评和单元自省回顾是典型的内部监控阶段，而教师评改体现了外部监控。

五、结语

移动终端下的语言学习多以自主学习的形式出现，符合建构主义学习观的知识建构过程，但缺乏导向和监控机制，很难有效达成学习目标。同时，单纯的课堂语音教学受课时时长和技术设备等因素的限制，有违语音学习的性质和特点，也不能收到良好的教学效果。两者取长补短的有效结合是混合式语音教学模式设计的初衷，以期在明确的教学设计指导之下拓宽学习的自由度和灵活性，增强语音练习的时效性，避免理论讲授和练习实践相脱节的现象。

结合学习策略对语音体系的考察发现：音段音位的学习是语音片段的学习，简单的输入和输出实现为模仿和纠音，涉及记忆策略和补偿策略；超音段音位的学习则需要调动其他四种策略（认知策略、元认知策略、情感策略和社会策略）情景式的协作完成；写作过程虽然也涉及听说类课程的学习策略，但是写前准备大多更加依赖认知和自我监控，产出阶段策略运用也可以被视为直接策略，需要具体细化，带有更加明显的学科特色。

以评价体系作为纽带，上述学习策略被有效地监督并赋分，直观地体现在教学效果中。具体地说，记忆策略和补偿策略的使用会通过学习效果评价中的平时作业、单元测验和期末考试体现；认知策略和元认知策略被评价体系中的学习态度模块识别，通过网络监控手段评测登录学习次数、在线学习时长、作业是否迟交以及见面课签到次数；情感策略和社会策略则体现在过程评价中，分为“协作”和“方法”两类，计数和排名提问、发帖和答疑的次数。监控手段多通过网络后台进行，如前文提到的弹幕或教师对学习进度的一键督促功能。

语言学习策略不仅通过混合教学模式的评价体系对线上的移动学习活动进行监督，还对线上的教学材料设计以及线下的课堂设计提出了要求。如记忆策略和补偿策略针对音段音位学习起作用，适合的终端接受材料为片段式理论讲授（如PPT课件），课堂教学方式为纠音或课堂展示；其他四项学习策略协同对超音段特征的学习有效，因而适合处理影视类情景教学材料和完成竞技和鉴赏类（如配音比赛和歌曲模唱）课堂活动；认知类策略适合写前准备，因此泛读材料适合线上发放。技巧性策略适合产出阶段，并且需要后期评改来循环往复地巩固，适合线下互动。

注释：

①参见Peterson，S.S.Pronunciation learning strate⁃gies:A first look.Unpublished research report，2000.（ERIC Document Reproduction Service ED 450 599;FL 026 618）.

[1]顾小清.终身学习视野下的微型移动学习资源建设[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]舒红霞.建构主义学习观的理论基础综述[J].教书育人，2009，（1）：75—77.

[3]王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学2005，（6）：38—40.

[4]刘东桥.网络环境下基于建构主义学习观的大学生自主学习研究[J].才智，2013，（12）：158—1159.

[5]彭宁红.英语专业和非英语专业学生语音学习策略差异研究[J].外语学刊，2014，（2）：109—114.

[6]黄荣怀.移动学习——理论·现状·趋势[M].北京:科学出版社，2008.

[7]郭小琪.基于智能手机的移动学习在英语教学中的应用研究[D].辽宁：沈阳师范大学，2014.

[8]Chamot，A.U.Issues in language learning strategy research and teaching[J].Electronic Journal of Foreign Language Teaching，2004，（1）：14—26.

[9]Oxford，R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley，Mass: Newbury House，1990.17—21，45—48.

[10]刘志群.英语写作策略分类探讨[J].湖北民族学院学报，2006，（1）：118—122.

[11]石兰.英语专业学生语音学习策略调查[J].南京财经大学学报，2009，（6）：87—90.

[12]郭蓉蓉.英语专业大学生的语音学习策略与语音水平的相关性研究[J].宁夏师范学院学报（社会科学版），2014，（8）：136—139.

[13]王文才.混合学习在高中英语写作教学中的应用研究[D].山东：山东师范大学，2011.

[14]罗靖.英语专业教学中语音教学模式的研究——地方院校英语专业应用英语情境式语音教学模式的研究[D].山东：山东师范大学，2009.

责任编辑 宋淑芳

（E-mail：hnskssf@163.com）

G423

A

1007-905X（2015）11－0096－05

2015-09-10

2014—2016年山东省社科规划项目（14CWXJ58）

王晓玲，女，山东烟台人，滨州医学院外国语与国际交流学院英语系副主任，副教授，主要从事理论语言学研究。