特殊教育学校与普通学校教师职业幸福感比较研究*

赵 斌 黄 永 秀

(1.西南大学教育学部特殊教育系，西南大学统筹城乡教育发展研究中心 重庆 400715;2.重庆市北碚区教师进修学院 重庆 400700)

一、问题提出

教师职业幸福感指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。它是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种高级情感［1］。

随着特殊教育的发展，师资队伍不断壮大。到2013 年，我国已有特殊教育专任教师4.57 万人，普教义务教育专任教师906.56 万人［2］，虽然数量悬殊较大，但都是国民教育不可或缺的组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020年)》中明确规定，均衡发展是义务教育的战略性任务［3］。《特殊教育提升计划(2014 -2016 年)》强调要“加强特殊教育师资队伍建设;提高教师专业水平”［4］。师资是影响义务教育均衡发展的重要因素。随着积极心理学的兴起，职业幸福感成为衡量师资队伍稳定性的重要参考依据。有研究认为川渝地区特殊教育学校(以下简称为“特校”)教师的职业幸福感水平整体上处于比较幸福水平［5］。特校跟普通学校(以下简称为“普校”)教师职业幸福感是否有差异，目前尚没有相关研究资料给出结论。本研究以四川和重庆部分特校、普校教师为被试进行对比研究，以期为探讨我国义务教育阶段特校和普校教师积极职业心理品质提供依据，从而为促进我国义务教育师资均衡发展，加强教师教育工作，发展和谐教育提供理论依据。

二、研究方法

(一)研究对象

采用整群随机抽样的方法，调查了重庆、四川地区特校教师230 名，普校教师256 名，其中有效样本分别为173 名、219 名(见表1)。

(二)研究工具

本研究采用赵斌编制的“教师职业幸福感问卷”进行研究，其采用5 点计分法，分数越高表示教师职业幸福感越强，问卷的信效度符合测量学要求，提取的因子能较好地反映教师职业幸福感的内涵［6］。该问卷包括6 个维度22 个题目，分别是:工作效能感维度(4 个题目)，如“我总能保持较好的教学效果”，“我经常独自钻研或跟同事一起讨论教学”;情感幸福感维度(5 个题目)，如“我总是保持乐观平和的心态”，“跟学生一起成长、进步，我很快乐”;社会支持感维度(3 个题目)，如“学校重视改善教师工作环境”，“我时常能感受到领导的重视与关怀”;身心愉悦感维度(4 个题目)，“我的职业有法律和政策保障”，“我很少因工作有身心疲惫的感觉”;收益满意感维度(3 个题目)，“我经常收到学生进步、成功的喜讯”，“我总是能让所带班级在某方面取得优异成绩”;职业高尚感维度(3 个题目)，“教师职业崇高而神圣”，“教师职业是一种专业化程度较高的职业”。

表1 特校与普校教师抽样情况(N普=219，N特=173)

(三)统计方法

本研究采用SPSS17.0 进行统计分析和处理。

三、研究结果

(一)教师职业幸福感的总体水平

表2 显示，川渝地区教师职业幸福感6 个维度得分的均值在3.73—4.38 之间，职业幸福感总均分为4.03，介于一般(4 分)和比较幸福(5 分)之间，总体偏向高职业幸福感。职业幸福感6 个维度得分由高到低排在前三位的依次为:收益满意感、职业高尚感、社会支持感。

表2 教师职业幸福感状况(N=392)

(二)特校与普校教师职业幸福感水平比较

1.总体职业幸福感差异比较

表3 显示，特校教师职业幸福感的总均分是3.99，普校教师职业幸福感的总均分为4.07。普校教师职业幸福感各维度与总均分均高于特校教师，但只有收益满意感(t =2.18，p ＜0.05)和工作效能感(t=1.95，p ＜0.05)达到显著差异。

表3 普校与特校教师职业幸福感及各因子差异比较

2.基于人口学变量的职业幸福感差异比较

(1)不同教龄教师职业幸福感差异比较

由表4 可知，教龄在11 -20 年间的普校教师职业幸福感远远高于同教龄段的特校教师，且达到了显著的水平(p ＜0.05)。在该教龄段，两类教师在工作效能感(p ＜0.05)、情感幸福感(p ＜0.01)、收益满意感(p ＜0.05)和社会支持感(p ＜0.05)都存在显著性差异，普校教师高于特校教师。另外，由于10 年以下与21 年以上两个教龄段的特校与普校教师职业幸福感差异均未达到显著性水平，故表中未列出。

表4 教龄为11 -20 年的普校与特校教师职业幸福感的差异检验

为了能直观比较特校与普校教师职业幸福感总体水平及各维度水平的差异，用各因子得分均值差的绝对值(以下简称为“均值差”)变化图来描述(见图1)。10 年以下教龄的普校与特校教师职业幸福各维度均值差的绝对值分别为0. 02、0. 02、0. 04、0.02、0.06、0.04、0.03;21 年以上教龄的均值差为0.07、0.14、0.01、0.08、0.03、0.09、0.20;11 -20 年教龄的普校与特校教师职业幸福感各个维度差的均值差见表4。从图1 看出，普校与特校教师职业幸福感在11 -20 年教龄段差距最大，其他教龄段差距都不明显。除职业高尚感维度外，特校与普校教师的得分均值差随着教龄的增加，在总均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悦感、收益满意感和社会支持感维度上都是先变大后减小。

(2)不同职称教师职业幸福感差异比较

表5 显示，普校高级职称教师的职业幸福感总体水平比同职称特校教师高，但未达到显著性水平;高级职称的两类老师在收益满意感(p ＜0.05)、情感幸福感(p ＜0.05)上差异较大，达到了显著性水平。另外，由于三级与二级职称的两类教师的职业幸福感差异不显著，故表中未列出。

图1 普校与特校教师职业幸福感各个维度在三个教龄段均值差绝对值图

表5 普校与特校高级职称教师职业幸福感差异检验

由图2 看出，普校与特校教师职业幸福感均值差从高级到三级职称呈现由大减小然后增大趋势，在坐标图上呈V 字形变化，但三级职称与二级职称之间差异非常小。

图2 普校与特校教师职业幸福感及各个维度均值差绝对值在职称上的差异

(3)不同学段教师职业幸福感差异比较

表6 显示，小学阶段的普校教师职业幸福感总均分比特校教师高，且差异非常显著(p ＜0.01)。小学段的普校、特校教师差异最大的是工作效能感(M普-特= 0. 27，p ＜0. 01)，其次是收益满意感(M普-特=0. 17，p ＜0. 01)、职业高尚感(M普-特=0.17，p ＜0. 05)和 社 会 支 持 感(M普-特= 0. 16，p ＜0.05)，且都达到了显著性水平。此外，由于中学段普校与特校教师职业幸福感总均分及各维度的差异均未达到显著性水平，故未列入表中。

表6 普校、特校教师职业幸福感及各维度在所教学段(小学)的差异

(4)不同性别、最高学历和月收入的教师职业幸福感差异比较

除身心愉悦感维度外，普校女教师职业幸福感总均分及各维度均分普遍高于特校女教师，但仅在情感幸福感维度(t=2.54，p ＜0.05)上达到显著性水平。除情感幸福感维度外，普校男教师职业幸福感总均分及各维度均分都高于特校男教师，但仅在收益满意感维度上达到了显著性水平(t =2. 14，p ＜0.05)。

普校教师学历为专科及以下的有72 人，占总人数的33%;本科及以上学历的教师有147 人，占总人数的67%;特校教师学历专科及以下的有67 人，占总人数的39%;本科及以上的教师有105 人，占总人数的61%。调查发现，专科及以下学历的普校教师职业幸福感水平高于特校教师，但仅在工作效能感维度(t=2.10，p ＜0.05)上达到显著性差异;本科及以上学历的普校教师职业幸福感水平比特校教师高，在情感幸福感(t=2.50，p ＜0.01)和收益满意感(t =2.30，p ＜0.05)维度上达到了显著性水平。同一档月收入水平的普校、特校教师职业幸福感及各维度差异不显著。

四、分析与讨论

(一)特校教师比普校教师职业幸福感低

川渝地区教师职业幸福感总体水平较高，但特校教师职业幸福感及各维度均分比普校教师低。这可能是因为普通学校的教育对象虽然存在差异性，但其共性、发展同步性更明显，这有利于教师教学工作的开展。而特殊儿童差异性大，除了要开展满足个体差异的教学外，还要开展个别化的康复训练，因此特校教师的工作量远比普校教师大。近年来，国家对普通学校的大力投入使得普通学校在硬件、软件上都优于特校，教师的工作环境得到改善，社会对普教的了解度和认可度都较高，幸福感水平自然较高。另外，特校教师在收益满意感维度上的水平显著低于普校教师。虽然《义务教育法》第31 条规定特校老师享受特殊教育津贴，这比同职称的普校教师基本工资高15%［7］，但绝对数值其实并不高，而且这与他们付出的劳动不成正比。重庆、四川地处西部，受经济发展影响，部分地区财政并没有完全兑现法律所规定的特教津贴，加之人们对特殊教育的偏见、误解等，会导致特校教师职业幸福感比普校教师低。

(二)特校与普校教师职业幸福感水平差距呈倒V 型变化趋势

随着教龄的增加，特校与普校教师的职业幸福感水平均值差先变大后减小，呈“倒V”型变化趋势。根据教师专业发展阶段理论［8］，新手教师处于关注生存阶段，处于该阶段的教师工作重心是搞好师生关系、同事关系，以获得社会支持，加之刚参加工作不久，热情很高，所以这一段时间特校与普校教师的职业幸福感水平相差不显著。当进入关注情境阶段后，普校教师关注的焦点就转向了提高学生成绩，关心班级大小、时间压力以及备课材料是否充分等，普校教师可以从中获得喜悦和成功体验，幸福感增加。但是，由于特校教育对象的特殊性，教师不管怎么努力，学生不可能获得像普通学生那么大的进步，极大的精力付出与微少的职业收获形成强烈对比，这时候特校教师会体验到挫败感，幸福感降低。因此，教龄11—20 年的特校与普校教师职业幸福感差距达到最大值。但是，随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深，普通学校教师也开始机械地从事日常工作，倦怠感产生，幸福感开始下降。特殊教育学校教师通过一段时间的工作逐渐认识了特殊儿童和特殊教育，逐渐实现了由关注学生学业发展到关注学生生存、生活能力、社会适应以及潜能开发的转变，哪怕特殊儿童有些微进步，也甚感欣慰，由此开始感受到了特殊教育的价值，幸福感有一定的回升，所以这时候特校教师与普校教师的职业幸福感水平差距缩小。

(三)人口学变量对特校、普校教师的职业幸福感水平均有不同程度的影响

从学段上看，小学阶段的特校教师职业幸福感水平低于普校教师，且在工作效能感、职业高尚感和收益满意感维度上达到了显著性水平。小学生幼稚单纯、活泼可爱，加之小学阶段所教的是基本入门知识，教师能较快胜任工作，职业压力较小，因此教师工作愉悦水平较高。而对特校教师而言，小学阶段，尤其是小学教育前期是特殊教育的关键时期，需要为其安排一些生活适应、言语康复、定向行走训练等课程，导致教师工作量大，精力投入多，但学生进步缓慢，故特校小学教师职业幸福感低于普校教师，这与孟万金等人［9］的研究结论一致。

从职称上看，特校教师的入职适应比普校教师花的时间更长，即使职称相同的特校和普校老师，其工作付出、职业体验都会有差异，所以出现了随着职称由低到高，两类教师的职业幸福感水平一开始就有了差异，但尚未达到显著性，然后差异逐渐减小，到高级职称时再增大。从学历上看，最高学历为本科及以上的特校教师情感幸福感和收益满意感低于普校教师，并达到了显著性水平，这与国内已有研究成果一致［10］。从性别上看，不管是在特校还是普校，女教师职业幸福感高于男教师，这与相关研究结论［11］一致，但与丁新华、王极盛等人的研究［12］不一致，这可能与抽样群体有关。处于同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感不存在显著差异性，这与已有的经济收入与幸福感的研究结论一致［13］。

五、结论

本研究得出以下结论:(1)教师职业幸福感总体上处于较高水平，特校教师职业幸福感总分及各因子得分比普校教师低，在工作效能感、社会支持感、收益满意感因子上差异显著。(2)教龄11 -20年的特校与普校教师的职业幸福感水平相差最大。(3)二级职称的特校与普校教师职业幸福感水平相差最小。(4)性别、学历是造成特校与普校教师职业幸福感差异的重要因素。(5)同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感没有显著性差异。

［1］［5］［6］［11］［13］赵斌，李燕，张大均. 川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素分析［J］. 中国特殊教育，2012(1):42 -43.

［2］中华人民共和国教育部.2013 年全国教育事业发展统计公报［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_633/201407/171144. html，2015-3 -23.

［3］中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020)［EB/OL］. http://www. moe. edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _ 838/201008/93704.html，2015 -3 -23.

［4］国务院办公厅.国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014—2016 年)的通知(国发办(2014)1 号)［EB/OL］. http://www. gov. cn/xxgk/pub/govpublic/mrlm/201401/t20140118_66612. html，2014 -1-8.

［7］中华人民共和国主席令. 中华人民共和国义务教育法［EB/OL］.http://www. gov. cn/flfg/2006 -06/30/content_323302.htm，2006 -6 -29.

［8］张大均，江琦. 教师心理素质与专业性发展［M］. 北京:人民教育出版社，2005:57.

［9］孟万金，刘玉娟，刘在花. 残疾儿童教育不公平现象的原因分析［J］.中国特殊教育，2007(3):3 -4.

［10］冯建新，冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展状况的调查研究［J］.中国特殊教育，2011(1):68 -69.

［12］丁新华，王极盛.青少年主观幸福感研究述评［J］.心理科学进展，2004(1):59 -66.