不同职业倦怠-投入教师在教学归因上的差异*

李西营，殷宏淼，张 莉

(1.陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室，教师专业能力发展中心，西安710062;2.山东师范大学基础教育课程研究中心，济南250000;3.中国国家图书馆，北京100081)

1 引言

近年来，随着社会压力的加大，职业倦怠不同程度地出现于社会各职业人群中，教师群体也不例外。研究者对教师职业倦怠做出了界定，认为它是指教师因不能有效应对工作的压力而产生的极端心理反应，是教师伴随于长期高水平的压力体验而产生的情感态度和行为的衰歇状态(金忠明，林炊利，2006)。

职业倦怠的结构一直是研究者们探讨的热点问题。Maslach 的三维理论将职业倦怠分成了三个维度:情感衰竭(emotional exhaustion)，非人性化(depersonalization)(又称人格解体或去个性化)和低个人成就感(reduced personal accomplishment)。近年来，随着积极心理学的发展，研究者们也开始关注和探讨职业倦怠的对立面——工作投入。工作投入是一种以活力、奉献和专注为特征的，与工作相关的、积极的、满意的心理状态。与职业倦怠相似，工作投入也有着一个三维的结构模型。Bakker，Demerouti和Schaufeli(2005)认为，工作投入包括活力(vigor)、奉献(dedication)和专注(absorption)三个维度。

那么，职业倦怠和工作投入的三维度之间是何关系?它们的三个维度分别是两个独立的维度还是一个维度的两端?研究者们的观点并不一致。

Maslach 等认为倦怠与投入可以看作是一个三维连续体的两个极端，这三个维度是活力(energy)、卷入(involvement)和效能(efficacy)。位于其中一端的是投入，另一端则是倦怠。在应用上，投入可以通过职业倦怠量表(缩写为MBI)三个维度的得分的相反模式来估价(Maslach，Schaufeli，＆ Leiter，2001)。而Schaufeli 则用幸福感(well -being)的两个维度快乐(pleasure)和激发(activation)来对倦怠和投入进行界定。倦怠以低水平的快乐和激发为特征，而投入则以高度的快乐和激发为特征。尽管投入仍被界定为倦怠的积极的对立面，但是它没有被假定为用MBI 得分的相反模式来加以测量(Schaufeli ＆Bakker，2001;Shaver ＆ Miculincer，2002)。Sinclair 和Tetrick(2000)认为在一些因素分析的研究中，题项中负性的表述或者正性表述可能直接导致相关因素的出现。因此，正负分开表述的题项二因素模型支持两个加工过程的观点。所以，倦怠和投入应是两个独立的因素而不是一个维度的两个极端。这种观点也得到了理论和实证的支持(Lee ＆ Ashforth，1996)。但也有一些研究认为，这种两维度结构的得出是由于研究使用了李克特式量表。通常所用的李克特式量表的反应方式是模棱两可的，并且成对情感之间的关系并不是线性的(Lloret ＆ González -Romá，2003)。研究者也指出由正性和负性情绪题项构成的李克特式量表不适合线性因素分析模型，而应该用没有线性关系假设条件的模型加以限制。这种观点也得到了实证研究的支持，Lloret，González-Romá 和Medición(2000)通过对三个不同样本的研究表明:如果采用传统的主成分因素分析方法可以得到独立的六个维度，但是如果采用非参数检验方法，倦怠和投入的各个核心维度则是两个独特的两极维度——活力(energy)和认同(identification)的两个极端。

综上所述，倦怠和投入不是一个维度的两个极端，而是分属于两个不同的心理过程。这样就有了高倦怠和低投入人群、低倦怠和高投入人群同时存在的可能性。因此根据倦怠和投入的关系和特点，通过聚类分析这种不需要线性关系假设的方法可以把被试分为高倦怠高投入教师、高倦怠低投入教师、低倦怠高投入教师和低倦怠低投入教师。

所谓教学归因，就是教师对自己已完成的教学活动的结果进行分析，形成因果性解释的过程(谷华生，申继亮，辛涛，1999)。教师教学归因的结构与Weiner 的归因结构相类似，Weiner 发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境。同时，Weiner 认为六个因素可归为三个维度，即原因源(内部归因和外部归因)、稳定性(稳定性归因和非稳定性归因)和可控性(可控归因和不可控归因)，这三个维度组成了一个2 ×2 ×2 的归因矩阵。归因领域的研究大多出现在学生行为、学生学业等方面。一些针对教师教学归因的研究主要探讨了一些人口学变量对教学归因的影响，以及拥有不同教学效能感的教师在归因方面的差异等。Farber(1991)的研究发现内控的教师比外控的教师更少经历倦怠;Lutz 和Maddirala(1990)根据罗特的内外控理论曾指出，外控者易产生倦怠。王国香、刘长江和伍新春(2006)发现内控性与倦怠的三个维度之间存在显著相关并对其有预测力。蒋怀滨、林良章和吴雪梅(2008)研究了幼儿教师职业倦怠和归因方式的关系，发现归因方式与幼儿教师职业倦怠的三个维度有显著相关，外控性的人职业倦怠情况较明显。李秀丽(2008)在护士工作倦怠与归因方式、社会支持的相关研究中，得出消极归因方式与情感耗竭呈正相关，与个人成就感呈负相关;积极归因方式与人格解体呈负相关，与个人成就感呈正相关。丁凤琴和付卫玲(2011)发现不可控归因与职业倦怠成正相关，可控归因与职业倦怠成负相关。McCormick 和Barnett(2011)的研究发现教师教学归因能够预测教师职业倦怠的三个维度。

但是就目前的研究来看，教学归因和教师职业倦怠孰因孰果很难确定。究其原因，可能主要是没有相应的理论基础。内部工作模型可以对此进行尝试性的解释。近年来，大量研究支持Bowlby 的内部工作模型，该模型最初主要建立在儿童与依恋对象的互动经验上。在互动过程中，儿童会根据依恋对象的反应敏感性等外部因素发展出一系列关于自我和他人的心理表征，即内部工作模型。工作模型形成以后将通过同化和顺应过程发展和演化，不断地调整，以适应儿童不断产生的新经验(尤瑾，郭永玉，2008)。在发展早期，Bowlby 认为儿童与依恋对象的交往质量能够导致儿童内部心理表征的形成。儿童在看护者即依恋对象敏感、一致的看护下会使其觉得自己有能力、有价值获得他人的关注和帮助，同时觉得看护者是可信赖的对象，儿童逐渐形成对自己和他人的积极的内部表征;而儿童在看护者不一致、拒绝和侵犯性的看护下，会觉得自己没有能力、没有价值得到他人的关爱，同时觉得看护者是不可信赖的、充满敌意的，这会使得儿童形成对自己和他人消极的内部表征(Cassidy，1999)。这些关于自我和他人的表征一旦形成和固化，心理模型就很难改变了。

到了20 世纪80 年代，内部工作模型扩展到成人领域，主要是探讨依恋与成人的亲密关系之间的联系。安全型依恋的成人会对伴侣的行为做出更积极的归因，而专注和回避型依恋的成人则更易对伴侣的行为做出消极的、敌意的归因(Mer ＆ Cozzarelli，2004)。在对成败进行归因时，自我积极的工作模型会使个体倾向于把自己的成功归因于内部，把失败归因于外部;但自我的消极工作模型使个体倾向于把自己的成功归因于外部，把失败归因于内部。同样的，他人积极工作模型使个体倾向于把他人的成功归因于内部，失败归因于外部;他人消极工作模型，使个体倾向于把他人的成功归因于外部，失败归因于内部(Tomich ＆ Kent，2001)。在生命全程观中，儿童、青少年、成人在进行社会信息加工时，以安全型依恋为基础的内部加工模型会更倾向以积极的方式进行与依恋有关的社会信息的加工，而以不安全型依恋为基础的内部加工模型则会更多地以消极的方式进行与依恋有关的社会信息的加工(Matthew＆ Cassidy，2011)。

通过以上关于内部工作模型的分析，可以认为个体在长期的生活和工作中形成有关自我和他人的内在表征，这种内部表征模型一旦形成，将对个体在环境中的认知、情感和行为反应模式产生重要的影响(王争艳，杨叶海，汪斌，2006)。积极的自我—他人模型会产生积极归因，消极的自我—他人模型会产生消极归因。因此，可以假设不同职业倦怠-投入类型的教师由于不同的内部心理表征模型，他们对教学环境中的线索信息关注的不同、解释不同，从而导致了对教学事件的归因方式也存在差异。

2 方法

2.1 被试

考虑城乡重点与非重点学校，采用方便抽样，抽取河南省5 所中学(两所重点中学，三所非重点中学)教师共400 名作为研究被试，共收回问卷360份。依据三项原则剔除无效问卷:问卷漏答项目在3 项及其以上的;答案明显呈现规律性做答的;两道重复题目前后得分差异在3 分以上的。最后得到有效问卷311 份。被试人口统计学特征具体见表1。

表1 被试人口统计学特征

续表1

2.2 工具

2.2.1 教师职业倦怠量表

采用王国香、刘长江和伍新春(2003)编制的教师职业倦怠量表，量表包含三个维度:情绪衰竭、去个性化和自我成就感。情绪衰竭，涉及个体对压力的评估，是指个体情绪和情感处于极度疲劳状态，这种状态会直接削弱个体对工作的投入。去个性化，涉及个体对他人的评估，具体来说，是指教师以一种消极、否定、麻木不仁的态度对待学生。自我成就感，涉及个体对自我的评估，指个体消极评价自己工作的意义与价值的倾向。总分越高，倦怠越高。

本研究中三个维度的内部一致性信度系数分别为0.76、0.80、0.70，总量表的信度系数为0.81。

2.2.2 工作投入量表

采用依据Schaufeli 的三因素模型而修订的工作投入量表来界定教师工作投入。该量表共有17个项目，分为三个维度:活力、奉献和专注，活力指高水平的能量和恢复能力;奉献指高强度的工作卷入;专注指完全深入到工作中的舒适状态。总分越高，投入越高(李西营，黄荣，2010)。

本研究中三个维度的内部一致性信度系数分别为0.64、0.76、0.72，总量表信度系数为0.85。

2.2.3 教学归因量表

采用北京师范大学发展心理研究所编制的《教师教学归因量表》。量表根据Weiner 的成就归因理论，将归因分为原因源(内控/外控)、稳定性(稳定/不稳定)、可控制性(可控/不可控)三个维度。影响成败的因素有能力、努力、运气、学生与教材、他人帮助、身体心境六个因素。其中，能力属内部、稳定、不可控归因;努力属内部、不稳定、可控归因;运气属外部、不稳定、不可控归因;学生与教材属外部、稳定、不可控归因;他人帮助属外部、不稳定、可控归因;身体心境属内部、不稳定、不可控归因。量表将教师已完成的“教学活动的结果”界定为“成功”或“失败”。整个量表共有60 个题目，采用五级评分，被试从“很不重要”(1 分)到“非常重要”(5 分)中作唯一选择。分数越高，表示该原因的取向性越大。本研究中总量表的内部一致性信度系数为0.92。

2.3 施测过程

以学校为单位，分别向五所学校分发问卷共400 份，在学校组织开会的时候对教师进行集体施测。施测时，告诉被试真实作答的重要性以及问卷的保密性，使其放心认真填写，收回问卷360 份，其中有效问卷311 份。

2.4 统计方法

用Microsoft Visual FoxPro 6.0 进行数据管理，采用SPSS12.0 进行统计分析。

3 结果

3.1 被试的分类

以职业倦怠量表三个维度和工作投入量表的三个维度作为变量，用Q 聚类分析将教师分成四组:第一 组63 人(占20. 3%)，第 二 组45 人(占14.5%)，第三组98 人(占31.5%)，第四组105 人(占33.7%)。在倦怠各维度上，第一组和第二组得分较高，尤其是作为倦怠的核心维度——情感衰竭上两组得分最高，所以将其界定为高倦怠组，第三、第四组倦怠各维度得分低，将其界定为低倦怠组;而在投入各维度上，第一、第三组得分比其它两组高，所以将其界定为高投入组，第二、第四组为低投入组。由此就可以得出四种教师类型:高倦怠高投入(双高组)，高倦怠低投入(高倦低投组)，低倦怠高投入(低倦高投组)，低倦怠低投入(双低组)，见表2。

表2 职业倦怠和工作投入各维度聚类分析结果

3.2 不同职业倦怠-投入教师的教学归因方差分析

用多变量方差分析来考察四类教师在教学归因上的差异，多变量的整体效果检验非常显著(Wilks’Λ=0.70;F =4.79，p ＜0.001，η2=0.18)。具体的方差分析及其事后多重比较见表3。

表3 不同职业倦怠-投入教师的成功情境下教学归因方差及其事后多重比较表

从表3 可以看出，在成功情境下，四类教师在内部归因、外部归因、稳定归因、不可控归因上的差异都非常显著，而在归因的其它维度上不存在差异。事后多重比较结果表明，在成功情境下，高倦低投教师比低倦高投教师、双高教师更倾向进行内部的、稳定的、不可控的归因;双低教师比低倦高投教师、双高教师更倾向进行内部的、稳定的归因;低倦高投教师、高倦低投教师比双低教师更倾向进行外部归因。

四类教师在失败情境下归因差异不显著(见表4)。

表4 不同职业倦怠-投入教师的失败情境下教学归因方差分析表

4 讨论

4.1 四类教师群体的分类标准及其特点

对于工作倦怠的评价标准，李永鑫和李艺敏(2006)曾指出，国内外的研究基本上是依据被试在工作倦怠某一因素上得分的高低来对被试的工作倦怠程度进行评价的，而未能考虑到工作倦怠的多侧面特性。李永鑫等提出了一种综合考虑工作倦怠三个因素的评价标准即工作倦怠的水平分级标准。具体来说就是将职业倦怠量表三维度得分的三分之一处作为工作倦怠程度的临界值，将被试的倦怠程度分为零倦怠(在工作倦怠量表的三个因素上的得分都低于临界值)、轻度倦怠(在工作倦怠量表的某一因素上的得分高于临界值)、中度倦怠(在工作倦怠量表的某两个因素上的得分高于临界值)和高度倦怠(在工作倦怠问卷的三个因素上的得分都高于临界值)四种不同的倦怠水平。因此，根据该分类标准和Maslach 的分类标准，提出如下分类依据(见表2):第一组和第二组在倦怠的各维度上得分较高，尤其是作为倦怠的核心维度——情感衰竭上两组得分最高，所以将其界定为高倦怠组，第三、第四组倦怠各维度得分低，将其界定为低倦怠组;而在投入各维度上，第一、第三组得分比其它两组高，所以将其界定为高投入组，第二、第四组为低投入组。由此就可以得出四种教师类型:高倦怠高投入(双高组)，高倦怠低投入(高倦低投组)，低倦怠高投入(低倦高投组)，低倦怠低投入(双低组)。

根据职业倦怠和工作投入各维度的涵义以及前人研究结论，总结出四类教师的特点:(1)高倦怠高投入教师:教学投入比较多，即精力充沛，愿意为工作付出努力，但往往理想与现实差距太大，有时付出得不到回报，再加上过高的工作负荷，内心的信念体系容易坍塌，整日像木偶一样工作，对外界漠不关心。(2)高倦怠低投入教师:虽然在教学中投入不多，但却容易产生倦怠，表现出厌倦、疲劳、缺乏热情、容易动怒、教学效能感低。(3)低倦怠高投入教师:一般富于理想，而且有追求成功的极大渴望，能狂热投入到教育教学工作中，愿意为工作付出努力，不容易疲劳，有面对困难的坚持性，不能使自己从工作中脱离出来。(4)低倦怠低投入教师:在工作高压下难以坚持下来，他们选择放弃努力，通过减少工作精力的投入和情感投入来使自己达到心理和生理的调和平衡，有一种得过且过的心理。

4.2 不同职业倦怠-投入类型教师的教学归因差异

四类教师在教学成败归因上存在显著性差异，这与假设一致。对于产生这种差异的原因，可以用Bowlby 的内部工作模型来解释。Bartholomew 和Horowitz(1991)根据Bowlby 的假设划分出四种成人依恋风格:安全型、专注型、回避型和恐惧型。这四种依恋风格是根据个体对自我或他人的表征来进行分类的。那么，在这样的基本信念支配下，个体会对自己以及他人的情绪行为反应做出不同归因，逐渐形成个体的归因风格(王争艳，杨叶，汪斌，2006)。

不同类型的教师在长期和学生的互动过程中逐渐发展出一系列关于自我和他人的心理表征即内部工作模型。而不同职业倦怠-投入类型的教师由于和学生互动经验的不同形成了不同的内部工作模型，不同的内部工作模型会影响教师对教学事件的认知加工。Bretherton 和Collins 等指出，从某种程度上讲，内部工作模型可以被看作是通过一些认知加工过程帮助个体组织和解释信息的元认知结构。在模糊情境下，个体将根据内部工作模型对他人或自己的行为做出归因、解释和评价;而且，内部工作模型会影响个体对人际信息的选择、知觉和记忆，更倾向于知觉到与原有模型一致的信息，将之同化进入已有模型，甚至会导致与工作模型一致的错误记忆的产生(Pietromonaco ＆ Barrett，2004)。Michelle，Gregory 和Katherine(2004)研究也表明，积极的他人模型导致个体对他人的意图做出更积极的预期。从表3 可以看出，在成功情境下，高倦低投教师比低怠高投、双高教师更易做内部的、稳定的、不可控的归因(能力)，双低教师比低倦高投、双高教师更易做内部的、稳定的归因。也就是说，低投入教师比高投入教师更易把成功归因于能力。这类教师认为自己的教学能力强，不需要付出过多的努力就可以达到和高投入者通过努力所得到的成功。这种内部表征一旦形成，就很难改变，个体会将与之一致的新信息和新关系纳入到已有的工作模型，即使有时这些信息比较模糊或者说信息本身并不符合已有的工作模型。因而，内部工作模型高度抗拒变化，有很大的连续性和一致性。所以当这类教师下次再次取得成功，他们会更加坚信自己的成功是因为能力，而非其它，这就会使他们在工作中依然不过多投入。

高倦低投教师比低倦低投教师更易对成功做外部归因，也就意味着高倦怠者比低倦怠者更易把成功归因于外控的因素，这与前人研究一致。低倦怠者比高倦怠者所形成的自我和他人内部模型更积极——即个体自我价值感高，有更平衡、更连贯的自我结构，认为教学是一件很有意义的事，个人成就感很高;在对待他人方面，把对方看作有活力的、可信赖的个体，具体来说，就是教师对学生很热情，对他们很关心，同时也认为学生喜爱自己。而不像高倦怠者那样——自我价值感比较低，对他人麻木不仁，把交往对象当作无生命的物体来对待，对待工作马马虎虎。这种内部加工模型将直接影响教师的认知和行为反应，形成各自的归因风格，所以高倦怠者要比低倦怠者的归因消极，更多的把成功归因于外部。

5 结论

5.1 四类教师(双高教师、高倦低投教师、低倦高投教师和双低教师)在教学成败归因上存在显著差异。

5.2 在成功情境下，高倦低投教师比低倦高投教师、双高教师更倾向进行内部的、稳定的、不可控的归因;双低教师比低倦高投教师、双高教师更倾向进行内部的、稳定的归因;低倦高投教师、高倦低投教师比双低教师更倾向进行外部归因;在失败情境下，四类教师在教学归因上不存在显著差异。

丁凤琴，付卫玲. (2011). 中学教师工作家庭冲突归因方式与职业倦怠的关系.中国学校卫生，32，315 -318.

谷华生，申继亮，辛涛.(1999).中学教师教学归因的初步探讨.上海教育科研，12，22 -25.

蒋怀滨，林良章，吴雪梅.(2008).幼儿教师职业倦怠与归因方式的关系研究.中国健康心理学杂志，16，1296 -1298.

金忠明，林炊利.(2006).走出教师职业倦怠的误区(pp.7 -10).上海:华东师范大学出版.

李西营，黄荣.(2010).大学生学习投入量表(UWES -S)的修订报告.心理研究，3，84 -88.

李秀丽.(2008).护士工作倦怠与归因方式、社会支持的相关研究.硕士论文.上海:华东师范大学.

李永鑫，李艺敏.(2006).工作倦怠评价标准的初步探讨.心理科学，29，148 -150.

王国香，刘长江，伍新春. (2003). 教师职业倦怠量表的修编.心理发展与教育，3，82 -86.

王国香，刘长江，伍新春.(2006).教师职业倦怠与归因的关系探讨.心理与行为研究，4，139 -142.

王争艳，杨叶，汪斌.(2006).依恋内部工作模式的社会认知研究.心理科学进展，14，880 -887.

尤瑾，郭永玉.(2008).依恋的内部工作模型.南京师大学报(社会科学版)，1，98 -104.

Bakker，A.B.，Demerouti，E.，＆ Schaufeli，W. B. (2005). The crossover of burnout and work engagement among working couples.Human Relations，58，661 -689.

Bartholomew，K.，＆ Horowitz，L. M. (1991). Attachment styles among young adults:A test of a four category model. Journal of Personality and Social Psychology，61，226 -244.

Cassidy，J.(1999). The nature of child’s ties. In J. Cassidy ＆P.R.Shaver(Eds.)，Handbook of attachment(pp.3 -20).New York:Guilford Press.

Farber，B.A.(1991). Crisis in education:Stress and burnout in the American teacher.CA:Jossey-Bass lnc，Publisher.

Lee，R.，＆ Ashforth，B. E. (1996). A meta -analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout.Journal of Applied Psychology，81，123 -133.

Lloret，S.，＆ González-Romá，V.(2003).How do respondents construe ambiguous response formats of affect items. Journal of Personality and Social Psychology，85，956 -968.

Lloret，S.，González-Romá，V.，＆ Medición，de.(2000).Constructos bipolares mediante escalas tipo Likert:por qué aparecen factores monopolares?［Measurement of bipolar constructs with Likert -type scales:Why do unipolar factors emerge?］Psicothema，12，471 -479.

Lutz，F. W.，＆ Maddirala，J. (1990). Stress，burnout in texas teachers and reform mandated accountability.Educational Research Quarterly，14，10 -21.

Maslach，C.，Schaufeli，W. B.，＆ Leiter，M. P. (2001). Job burnout.Annual Reviews of Psychology，52，397 -422.

Matthew，J.D.，＆ Cassidy，J. (2011). Attachment and the processing of social information across the life Span:Theory and Evidence.Psychological Bulletin，137，19 -46.

McCormick，J.，＆ Barnett，K.(2011).Teachers’attributions for stress and their relationships with burnout.International Journal of Educational Management，25，278 -293.

Mer，N.S.，＆ Cozzarelli，C.(2004).The impact of adult attachment on partner and self-attributions and relationship quality.Personal Relationships，11，355 -371.

Michelle，A.L.，Gregory，R.M.，＆ Katherine，B.C.(2004).Attachment models of the self and others:Relations with self -esteem，humanity - esteem，and parental treatment. Personal Relationships，11，281 -303.

Pietromonaco，P.R.，＆ Barrett，L.F.(2004).The internal working models concept:What do we really know about the self in relation to others?Review of General Psychology，4，155 -175.

Schaufeli，W. B.，＆ Bakker，A. B. (2001). Werk. en welbevinden:Naar een positieve benadering in de Arbeids - en Gezondheidspsychologie［Work and well-being:Towards a positive approach in Occupational Health Psychology］.Gedrag ＆Organisatie，14，229 -253.

Shaver，P. R.，＆ Miculincer，M. (2002). Attachment -Related Psychodynamics.Attachment and Human Development，4，133-161.

Sinclair，R. R.，＆ Tetrick，L. E. (2000). Implications of item wording for hardiness structure，relation with neuroticism，and stress buffering. Journal of Research in Personality，34，1 -25.

Tomich，P. L.，＆ Kent，S. U. (2001). Attributions to self and others as a function of attachment style in conditions of success or failure.Dissertation Abstracts International:Section B:The Sciences and Engineering，61，6189.