加拿大教师问责制的体系、特点及启示

赵敏 李薇

摘 要 以加拿大安大略省为例，其教师问责由政府法律法规、专业组织合同、学区教育局规章三个层面的相应条款构成；其特点是明确的责任标准、针对性的绩效评估、阶梯性的考核措施。据此，我国教师责任建设应完善教师责任管理的组织制度、多层次制定教师责任标准、健全教师问责反馈机制。

关键词 加拿大安大略省 教师问责制 教师责任

教师问责制作为教育问责制的一个重要方面，是教师问责主体根据学校教育目标的实现程度，学生取得进步的水平，公众对教育的期待所设计的教师群体的职责标准、评估体系、监督与反馈制度的总和。加拿大安大略省的教育问责制度体系完备，成效显著。本文以加拿大安大略省（以下简称安省）为例，探讨加拿大教师问责制的制度体系和特点，以期为我国的教师责任建设提供建设性的参考。

一、加拿大教师问责制的制度体系

1.安省教育法规中涉及的教师责任条款，构成法律法规层面的问责

依据1867年《不列颠北美法案》和1982年《加拿大宪法法案》，加拿大教育由各省政府负责，各省设立教育部，制定适合本省的教育制度。安省教育法规由教育基本法、教育行政法规和地方教育法规组成。例如，安省影响最大、最广泛的教育基本法《教育法》（Education Act）从12个方面阐述了教师及临时雇员的基本责任；《教学专业法案》从伦理层面规定了教师的行为准则[1]。安省教育法规明文规定了安省教师必须履行的法定职业责任和基本行为规范，具有广泛约束力。

2.教师资格证和教师劳动合同中蕴含的责任要求，构成专业组织层面的问责

安省的教师专业组织主要有教师协会和教师联合会。安省教师协会（Ontario College of Teachers，简称OCT）是教师问责的主管部门，依法实行自治，不受行政部门干预。其法定职责包括：制定道德标准和行为规范，负责全职和兼职教师的培训课程，颁布、暂停、取消教师资格证书，调查教师的不恰当或不称职行为，并召开纪律听证会等。一旦教师出现“口头辱骂学生”“不配合教师协会的调查”等27种“渎职行为”，教师协会下设的调查委员会和纪律委员会将对其调查[2]，一经确认，纪律委员会有权撤销其教师资格证书，或暂停教师职业资格，或罚款等。安省教师联合会（The Ontario Teachers’Federation，简称OTF）代表安省的16万公立教师与安省政府谈判，商定中小学教师的职业责任，并将其细化到具体条款中，最终双方以文本形式签订教师劳动合同，以便权责对等，有“法”可依；若教师违反合同中的相关责任条款，将接受教师联合会下设纪律委员会的调查。对教师而言，专业组织层面的问责具有较强的专业性和行业性。

3.学区教育局制定的教育规章制度中对教师的要求，构成了学区教育局层面的问责

安省中小学系统包括72个学区教育局和33个学校当局（指偏远地区的教育局和医院学校的教育局）。[3]学区教育局在学区董事会的领导下订立所辖学区的教育制度，约束教师的职业行为，并对教师的渎职行为进行惩处。加拿大规模最大的公立教育局——多伦多教育局（Toronto District SchoolBoard，简称TDSB）颁布了《行为规范》、《学生成绩问责制度》等政策文件，规范所辖学区内教职工的行为。学区教育局层面的问责将教师责任细化到日常教学工作中，富有实际操作性。

综上所述，法律法规层面的问责对安省公立教育系统内的相关主体具有普遍适用性，另外两个层面的问责在法律法规的基础上，从特定主体和特定区域进行细化和深化，三者相互补充，有机结合，共同构成加拿大教师问责制的制度体系。

二、加拿大教师问责制的特点

1.责任标准的明确性

一是法律法规中的教师责任标准明确。如安省《教育法》的第十章从教、学、宗教信仰与道德、合作、纪律、教学语言、课程表、专业活动、缺课、学校资产、教材和分配的工作这12个方面对教师及临时雇员的责任做出了明确规定，[4]它是安省公立教师必须遵守的法律条款。

二是专业组织对教师提出的职业要求明确。安省教师协会的《专业实践基础》指出，教师标准包括道德标准和实践标准。道德标准是教师职业中的道德责任和义务要求，指导教师职业中的道德抉择和行为，包括关爱、信任、尊重和正直四方面；实践标准阐明了教师应具备的专业知识、专业能力和价值观，用于指导教师的日常教学行为，包括对学生及其学习负责、专业知识、专业实践、学习共同体中的领导和持续的专业学习五方面。安省教师联合会制定的制度从对学生、教育当局、公众、教师联合会及同事五方面规定了联合会中教师的职业责任。

三是学区制定的规章制度中教师的责任条款明确。如多伦多教育局在《行为规范》中明确规定教师应承担以下责任：激发学生潜能，塑造良好价值观；培养学生在班级、学校及社区成为积极领导者；定期与家长进行有意义的沟通；平等对待所有学生；尊重学生、同事、家长、志愿者及社区其他成员；培养学生的责任心。

2.绩效评估的针对性

安省教育部颁布的《教师绩效评估——技术要求手册》（Teacher Performance Appraisal——Technical Requirement Manual，简称TPA）是指导教师绩效评估的主要文件。针对不同发展阶段的教师——新教师和有经验教师，评估内容、评估等级和评估报告均不相同。针对教师的准入条件有两个：一是获得安省教师资格证，二是被教育局、学校管理局或者省属学校聘为“长期教师职位”。从他们执教开始、直到在24个月内完成“新教师入职指导计划”（the New Teacher Induction Program，简称NTIP）为止，都被认作“新教师”。

针对评估内容，TPA列举了教师的五大责任领域的16项能力素质（见表1），提供了一个可量化的教师评估标准。对有经验教师的评估考察覆盖到这16项；对新教师的评估考察主要是1～5项和9～11项这8项，当然校长也可根据学区教育局的政策需要，在另外8项能力素质中选取若干作为考核内容。

从评估等级看，安省有经验教师的评估只分“满意”和“不满意”两种；新教师则有“满意”“继续努力”和“不满意”三种。新教师的第一次评估分为“满意”和“继续努力”。若第一次是“满意”，第二次的评估仍是这两个等级；若第一次是“继续努力”，则第二次是“满意”和“不满意”。

从评估报告看，无论是新教师还是有经验教师，在评估结束后均有一份省教育部授权的用来记录教师评估的表格，即总结报告，但两类教师的总结报告的内容并不相同。新教师的总结报告包括每次会议和课堂观察的日期、校长对教师表现的评估、校长对新教师已经参加的NTIP中的说明、校长对教师表现的总体评估；有经验教师的总结报告包括每次会议和课堂观察的日期、校长和其他教师在课堂观察时关注的能力素质、与教师表现评估联系最密的能力素质、教师表现的综合等级评估。

3.考核措施的阶梯性

安省并非以一次绩效评估的结果来决定教师的去留，有经验的教师最多有3次评估机会，新教师有4次。对有经验的教师而言，每5年接受一次考核。只要3次评估中有一次评估得到“满意”即通过考核，可继续留校任教，但学校仍会为其制定专业成长目标和战略计划，教师也需每年参加年度学习计划（Annual Learning Plan，简称ALP）。如果第一次的评估结果是“不满意”，则需在15天内完成有经验教师的改进方案（Improvement Plan），并在这一次总结报告提交的60天内进行第二次评估。若第二次仍是“不满意”，则进入检讨阶段（reviewstatus），在15天内完成改进方案，并在进入检讨阶段后的120天内接受第三次评估，以此次结果决定继续聘用还是解聘该教师。

对新教师的考核相对复杂，新教师必须得到两个“满意”才算成功完成NTIP，成为OCT注册成功的教师，获得公立学校的认可；若得到两个“不满意”，将被终止聘用，并由OCT公布名单。新教师在第一年必须接受两次评估，若第一年未得到两个“满意”，则进入第二年的评估。第三次评估在教师开始执教第二年的120天内，或者在教师进入检讨阶段的120天内；第四次评估在第三次结束后的120天内但不超过新教师开始执教日起的24个月。值得一提的是，如果新教师的评估结果是“继续努力”，则需在15天内完成强化方案（Enrichment Plan）；如果评估为“不满意”，则进入检讨阶段，并在15天内完成新教师的改进方案；即使评估结果是“满意”，学校也需为新教师制定后续的成长策略。

三、对我国教师责任建设的启示

1.完善教师责任管理的组织系统

首先，教育行政部门要承担起制订和完善教育法规政策中教师责任评估的责任。其次，教师专业组织是教师责任管理组织系统中的重要部分，政府应当予以积极培育，并赋予其以下权力：（1）重大事项决定权，如教师专业伦理标准和教学专业标准的制定与规范，教师资格证书的颁布与审核等，这是教师专业组织最重要、最实质性的权力，也是其专业性和行业性的体现；（2）建议权，如协助教育行政部门、学校和社区做好教师管理工作，提出意见、建议和报告等；（3）监督权，如监督教师责任的履行情况，监管教师的渎职行为等。最后，学校要肩负起教师日常行为规范管理的重要职责，建立和完善教师职业道德规范实施细则、教职工纪律规定、奖惩条例以及其他重要规章制度。

2.制定多层次的教师责任标准

从宏观政府层面，我国的教育法规政策中已经有了教师职责的相关规定，这是我国教师责任体系中相对较成熟的部分。如1994年《中华人民共和国教师法》和2006年《中华人民共和国义务教育法》中对教师的职责、基本义务的规定，2012年颁布的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》）等等，是我国教师责任建设比较完善的部分。我国现行教师责任体系建设中缺失较多的是中观专业组织层面的教师责任建设。我国的专业组织应当在教育法规政策和《专业标准》的相关条款的基础上，制定对全社会教师具有广泛约束力、更为细致的责任条款，并将每项责任条款的评价标准以及违反后的处罚条款予以完善，从而明确责任归属与承担的后果。专业组织还可下设分支机构，监管教师的履职情况，协调处理教师、家长、学校管理者或其他社会成员之间的纠纷。处于微观层面的学校也应根据自身的情况，制定本校教师的基本行为规范，尽可能地量化教师考核标准，并纳入学校章程、教师劳动合同或其他学校管理条例，使之常态化、标准化、人性化。

3.健全教师问责的反馈机制

选择适当的时间、地点和反馈途径，将评估信息经过分析综合反馈给被评估者，并向学生、家长、公众和有关教育部门反馈评估情况，这对教师后续活动的改善和教师的专业成长有着重要意义。我国应帮助教师根据评估结果，制定并实施改进计划，改进计划需囊括教师履职不足之处、改进措施、期望达成的效果以及希望学校提供的帮助等方面，以形成、健全和完善教师问责的反馈机制。教师个人的改进计划需要学校和社会的指导与监督，从而增强反馈的效能。通过充分发挥教师问责的反馈机制，有效利用教师评估的结果，促使教师不断反思、改进教育教学工作，就能达到全面提升学校教育教学质量的目的。

参考文献

[1] 李硕，刘永福.加拿大教师责任结构体系与管理制度分析——以安大略省为例[J].教育科学研究，2013（5）.

[2] Ontario Collegeof Teachers.Ontario Regulation437/97 Professional Misconduct[EB/OL].http：//www.e-laws.gov.on.ca/html/regs/english/elaws_regs_970437_e.htm.2015-05-05.

[3]加拿大（安省）教育系统简介[EB/OL].http：//www.educationtoronto.org/publish/portal46/tab2844/info69442.htm.2015-05-05.

[4] EducationAct[EB/OL].http：//www.ontario.ca/laws/statute/90e02#BK437.2015-06-09.

【责任编辑 郭振玲】