应用型本科院校汉语言类课程评价体系改革探究——以现代汉语、古代汉语为例

邓红华

(湘南学院 文学与新闻传播学院，湖南 郴州423000)

应用型本科教育是一种新兴的教育类型，其致力于培养具有实践能力的应用型人才，是一种为“人类未来职业生涯做准备”的教育。就当前社会需求而言，作为培养应用型人才的本科院校，其教学工作的主要目标就是着力培养大学生的各种能力，包括语言能力、学习能力、实践能力和创新能力等等。而就各种能力而言，我们认为加强对大学生语言能力的培养是非常重要和急迫的。原因有二:一是语言是人类交流思维的最重要的工具，它是其它各方面能力发展的坚实基础;二是目前当代大学生的母语意识比较淡薄，其母语能力下滑得让人担忧。《光明日报》记者曾抽样调查过74 份中国人民大学部分学生的“大学汉语”课作业，发现每一份作业或多或少地存在着搭配不当或虚词误用等语法问题［1］。我们在教学中也发现，不少大学生不仅不愿意看或不太看得懂《论语》、《诗经》、《史记》、《战国策》等优秀古籍，就连日常生活中常写的请假条、学习总结也经常出现词不达意、标点误用、逻辑混乱等语言问题。

通过分析，我们认为当代大学生之所以母语意识淡薄、母语能力下滑，固然有其自身对母语重要性了解不全面的问题，但更与高校汉语言类课程在教学中未能全方位展示汉语独特魅力有着密不可分的联系。例如高校汉语言类课程在教学内容上存在着的“重理论轻实践”的问题、教学方法上存在着的“多灌输少讨论”的问题、教学评价上存在着的“重成绩轻过程”的问题，这些问题都在不同程度上削减了汉语作为一门语言的工具性和实用性、削减了学生对汉语言类课程的学习兴趣。据问卷调查得知，“认为身边同学对现代汉语比较有兴趣”的比例为25.20%，“认为身边同学对古代汉语很有兴趣”的比例仅为14.29%。因此，高校汉语言类课程的教学必须马上改革。囿于篇幅，本文只着眼于汉语言类课程评价体系的改革，并且只探究以学生为评价对象的评价体系。

通过访谈和调查，我们认为汉语言类课程评价体系主要存在着以下问题:一是评价方式“单一化”。不少高校的古代汉语、现代汉语课程采用单一的书面考查或纸质考试的方式评价学生，即评价就是考试。这样的终结式评价方式依赖于“一考定结局”，往往存在较大片面性。它往往只关注了学生在纸面上呈现出来的学习结果，却忽视了学生在学习过程中的学习态度、努力程度以及存在的问题，未能全面地反映学生在汉语言类课程中的具体学习情况以及进步发展状况，未能形成真正意义上的形成性评价。二是评价内容“理论化”。不少高校在现代汉语、古代汉语的纸质考试或考查中，偏重于对学科知识点的反复考察。具体表现在试卷中就是客观题居多，一般利用填空、改错、判断、选择等题型来考察学生对书本知识点的记忆与辨别，却缺少理论联系实际的操作运用分析题。这样的评价内容虽重视了知识评价，但忽视了能力评价，且忽视了个体之间的差异性，不利于学生实践能力和创新精神的发展。三是评价主体“被动化”。学生作为评价体系中的评价主体，在整个评价过程中，往往不是以一种积极主动的姿态来参与，而是被放置在一个被动消极的地位来接受源自老师单方面的评价。这种单一链条式的评价模式，未能形成教师、辅导员、管理者与学生多主体的交互辐射式评价模式，从而使学生对母语学习越来越被动与无奈。

综上所述，不少本科院校汉语言类课程的评价体系未能满足应用型本科教育培养大学生实践能力、创新精神的要求，未能满足应用型人才“知识、能力、素质”全面发展的要求，未能实现终结性评价与形成性评价的结合，未能实现评价体系的客观性、全面性与公正性等原则，未能真正实现评价体系对大学生的激励促进作用，因此亟需优化改革。

那么，作为传统学科的汉语言类课程该如何改革才能突破消极、单一评价体系的瓶颈?该如何设置评价方式、评价内容才能有效促进学生“知识、能力、素质”的全面发展?我们认为，汉语言类课程的评价体系要想真正提高大学生的学习兴趣，激励大学生提高母语意识和母语能力，可以从以下三个方面进行优化改革，以期达到最佳的评价效果。

一 评价方式力求“多样化”与“动态化”相结合

“长期以来，我们对汉语教学的评价意识与手段还停留在考试和测验上，很少考虑到评价手段的多样性和评价功能的全面性，并通常把评价当作‘纸笔’测验的同义词。”［2］这种把“评价当作‘纸笔’测验的同义词”的评价实质上就是一种终结性评价。单一化的终结性评价固然有操作便捷的优点，却不适应新时代对“人的全面发展”的要求。因为“‘人的全面发展’认为，人的全面发展是动态的，阶段性的，全方位的，时间与空间不同，人的发展状况和质量也不一样”［3］。

我们曾于2014 年10 月在湘南学院汉语言文学专业的学生中就传统闭卷考核方式的满意程度做过小范围的调查。结果是:在“现代汉语最合适的考核方式(可多选)”(见表1)的调查中，排在首位的选项是“闭卷加平时成绩”，占62.60%;居第二位的选项是“实地调查报告”，占31.70%;排在第三位的选项是“小论文”，占13.82%，“闭卷”被排在最后一位，占11.38%。在“古代汉语最合适的考核方式(可多选)”(见表2)的调查中，排在首位的选项是也是“闭卷加平时成绩”，占85.71%;居于第二位的选项是“撰写小论文”，占52.38%，排在第三位的选项是“整理古籍资料”，占47.62%，排在最后一位的选项还是“闭卷”，没有一位学生持赞同意见，占0%。由此可见，学生对“闭卷”这种传统考核方式的满意度极低。

表1 学生意向中现代汉语最合适的考核方式(可多选)(%)

表2 学生意向中古代汉语最合适的考核方式(可多选)(%)

那么该如何来突破和改善汉语言类课程传统闭卷评价方式的局限和缺点?我们认为，在评价方式上应当做到“多样化”和“动态化”相结合。具体措施如下:第一，可采用笔试、口试、机考以及实践考试来达到评价方式多样化的目的，从而提高评价质量。以现代汉语为例，其教学内容主要包括语音、文字、词汇、语法、修辞、语用等六大板块。教学内容不同，其评价方式也应不同。如语音部分可采用口试方式，词汇、语法、修辞部分可采用笔试、机考与实践考试相结合的方式，而文字、语用部分则可以采用实践考试。第二，“还可通过课堂提问、课堂讨论、书面作业、论文答辩等方式达到考试的目的”［4］。教师随时随地通过动态性的课堂提问、课堂讨论、情境考核等方式调动学生的参与性，从而掌握学生对现代汉语、古代汉语基础知识的认知程度、学习兴趣、学习进度以及不足之处，力争获取真实性评价的第一手资料，以便最大程度上确保评价成绩的真实可信。第三，采取综合平时成绩和卷面成绩的考核方式。例如考核学生现代汉语成绩时，应综合考核学生在语言社会实践活动、短期书面作业(课前预习、课后练习)、长期专题作业(包括专业语言调查、语言应用调查等)中的表现以及成效，并将这些考核纳入平时成绩评定范围，通过这些方式灵活机动地考核学生对汉语理论知识点的掌握程度，以及学生学习能力和创新精神的提高情况，从而让评价结果具有激励促进作用。最后，应合理分配平时成绩与卷面成绩的比例。我们认为要想真正促进学生语言能力的发展，这二者之间的合理比应该是四比六甚至可以是五比五。在大学阶段的语言类课程的教学中，老师应更多地关注学生在学习过程、实践过程中学习态度的变化及其语言能力的进展，从而有效改变“一考定结局”的状况。

汉语言类课程的评价方式只有真正落实了“多样化”和“动态化”相结合的原则，才能凸显形成性评价和终结性评价的积极作用，才能真实有效地反映学生的语言学习现状及其动态变化，从而达到促进提升学生语言素质和语言能力的效果。

二 评价内容力求“全面化”与“生活化”相结合

在当今全面推进素质教育的背景下，社会各界高度关注人的全面发展。正如美国教育技术CEO 论坛第四年度(2001)报告所明确指出的:21世纪的能力素质应包括以下五个方面:基本学习技能(读、写、算能力)、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神、实践能力。面对科技的迅猛发展以及社会需要的改变，我国高校教育已开始高度关注应用型、复合型人才的培养，关注为“人类未来职业生涯做准备”的教育。那么，汉语言类课程自然也需适应社会以及人才的需求并克服评价内容过度“理论化”的缺陷。

我们知道，在当前现代汉语、古代汉语的教学中一直存在一个比较突出的矛盾冲突:上课老师讲解时，学生觉得简单、觉得不难懂;可下课后自己独立去分析语言问题时，却往往束手无策、无处下手。这是为什么?究其主要原因就是学生在学校、在课堂中所学的语言理论知识与现实社会实践运用脱节。正如杜威所指出的:“学校的最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外获得的经验;同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活。这就是学校的那种隔离现象，就使学校跟生活隔离开来。”［5］这种学校与生活的隔离、教学与生活的隔离严重地影响了学生的学习态度和学习兴趣。

那么，汉语言类课程要想实现“既强调基础扎实，又注重能力培养”的宗旨，其评价内容就应争取做到“全面化”与“生活化”的紧密结合，从而在一定程度上满足当今社会应用型人才“知识面较宽、基础较扎实、应用性较强”的三大要求。所谓“全面化”的评价内容是指在评价过程中突破单纯理论知识评价的束缚，做到既关注学生对汉语基础理论、基础知识、基本技能的学习和掌握，也关注学生的学习能力、交流合作能力、实践能力等各种能力的发展，从而促使人的全面发展。所谓“生活化”的评价内容是指在评价过程中突破学习与生活的隔离，关注理论知识向实践能力的转换，关注提升学生的语言操作、应用能力，并能自主发现并解决生活中存在的语言问题。

汉语言类课程的评价内容该如何改革才能做到“全面化”与“生活化”的紧密结合?具体措施如下:一是分模块评价语言知识结构状况和学习水平。例如现代汉语知识模块主要包括“语音模块”、“词汇模块”、“语法模块”、“修辞模块”和“语用模块”等五大板块。古代汉语知识模块主要包括“文字模块”、“词汇模块”、“语法模块”、“音韵模块”以及“修辞模块”等五大模块。那么，教师在对学生进行评价时就主要根据学生在各个知识模块内学习的内容、掌握的内容、运用的内容等来评价学生在知识获得、知识理解、知识运用等方面的区别。二是关注学生汉语学习能力发展的状况。汉语学习能力的具体的评价内容可以包括学生学习态度是否端正、学习动机是否强烈、学习方法是否得当、学习习惯是否良好、是否有质疑、探究的能力等等。教师在评价过程中应紧紧抓住学生能力的现状、变化来做出客观评价，准确地反映出学生汉语能力在不同阶段的水平以及提升(下降)的幅度，从而达到激励学生学好汉语的信心。三是关注学生语言实践活动的评价。语言是一门工具，工具只有运用于实践才知是否合适恰当。因此汉语言类课程的评价应该“采取课内与课外相结合，教材与生活相结合的评估手段，利用丰富多彩的课外活动，以广泛的社会语用调研来巩固和检验教学成果，锻炼和提升学生的语言素养”［6］。教师通过学生在具体语言实践活动中的表现等情况来给予正确的评价。如现代汉语课程教学中可采取方言调查来提高学生的实践能力，这种实践活动让学生在实践中学会听音、辨音、记音的能力，学会比较分析语音、词汇、语法的能力，学会发现方言与普通话、方言与方言之间的差异，学会在比较分析差异时去探究问题并解决问题，学会合理使用语言研究中的田野调查法、文献分析法、定量定性法等各种方法。这样做，一方面有利于学生将书本知识融会贯通、触类旁通，形成较为完整的知识结构;一方面有利于学生实践能力、研究能力、质疑精神、创新精神的培养和提升。

三 评价主体力求“主动化”与“多元化”相结合

众所周知，在应试教育的指挥棒下，评价体系的作用往往体现为甄别和选拔，而忽视了促进、反思与激励。因此，学生作为评价主体，在评价体系中往往是处在一个被动的地位，他们被动地接受教师的评价、被动地接受闭卷考试分数的评价。在这被动接受评价结果的背后，是学生内心的无奈和他们对待评价结果的消极甚至于忽视的态度。但这种评价主体“被动化”现象非常普遍，在高校的汉语言类课程的评价体系中也同样存在。评价主体“被动化”现象会造成评价主体在评价过程中“边缘化”和“消极化”等不良后果，严重制约了评价体系的正向功能，不利于学生的自我反省、自主学习以及积极进取。

我们曾就学生学习汉语的计划性做过调查。结果是:在“是否制定自己的现代汉语学习计划”(见表3)的调查中，居于首位的是“没有制定学习计划”和“根据课表进行学习”两个选项，均占35.8%;排在第二位的选项是“制定但没有严格执行”，占25.2%;而选项“制定并严格执行”排在最末，占3.3%。在“是否制定自己的古代汉语学习计划”(见表3)的调查中，居于首位的选项是“根据课表进行学习”，占42.9%;排在第二位的选项是“没有制定学习计划”，占33.3%;排在第三位的选项是“制定但没有严格执行”，占23.8%;而选项“制定并严格执行”仍旧排在最末，并且是无一人选择此项，为0%。由此可知，无论是学习现代汉语还是古代汉语，学生都缺乏相应的学习计划以及按计划执行的决心，不少学生都缺乏自主学习的主动性。而主动学习能力的缺失也将造成学生母语能力的不断下滑。

表3 学生现代汉语、古代汉语学习计划制定与执行情况

面对汉语言类课程评价主体“被动化”以及学生缺乏汉语学习的主动性和计划性等现状，评价体系应当如何进行优化改革?我们认为，要想改善汉语言类课程评价主体“被动化”局面以及提高学生学习汉语的主动性和计划性，评价主体应力求做到“主动化”与“多元化”的结合。所谓评价主体“主动化”主要是指作为评价主体之一的学生应自始至终地主动地参与到学习知识的评价过程中。“建构主义认为最好的评价者是学习者本人，学生内在评价关注和强调的是自我评价以及在此基础上的自我调控。让自我评价不仅是一种形式更是学生的一种自我诊断能力和反思能力，从而实现真正意义上的自主学习。”［7］所谓评价主体“多元化”是指在现代汉语以及古代汉语的评价过程中不仅要有任课教师和学生的积极参与，还要有班级辅导员、教学管理者、语言社会实践活动中的同伴及其管理者的共同参与，甚至还可以让家长参与到评价当中来，从而形成一种既包括教师和学生参与的师生评价，又包括学生自评、学生互评、家长评价、辅导员评价、社会实践活动参与方评价等多种多重评价于一身的交互式辐射式评价模式，从而让评价在多元主体的主动参与下，更好地发挥它的激励促进作用。例如我们曾经搞过一次“啄木鸟活动”的认知实践活动，组织学生以小组形式去大街小巷寻找用字用语不规范现象。在评价时既有组员对自身、老师对组员的评价，也有组长对组员、组员对组员、组员对组长之间的评价，还有参与专家以及旁观者对学生的评价等等。评价多元且中肯客观，学生都表示受益匪浅。

面对当前社会对“应用型”、“复合型”人才的需要，面对当代大学生母语意识淡薄、语言能力下降的现实，面对汉语言类课程评价方式、评价内容以及评价主体中存在诸多不完善的状况，汉语言类课程的评价体系应当迎难而上，力求改善“单一化”、“理论化”和“被动化”等不利局面，构建一个多元、动态、全面、主动的评价体系，以便更好地承担起提升大学生语言素养以及语言能力的重任。

［1］王莉.高校母语教育亟待加强［EB/OL］.(2011-01-11)［2014-12-21］. http://edu.gmw.cn/20110111/content_1534513.htm.

［2］迟敏.论在汉语教学中构建形成性评价体系［J］.新疆师范大学学报:哲学社会科学版，2005(1):68-69.

［3］雷艳.现代汉语教学多元评价体系构建探析［J］.大学教育，2012(5):46-50.

［4］郑淑红.对培养大学生能力的思考［J］.新余高专学报，2001(1):57-59.

［5］杜威.杜威教育名篇［M］.赵祥麟，王承绪，译.北京:教育科学出版社，2010:45.

［6］谢旭慧，葛新.提高高师现代汉语教学实效性的思考与实践［J］.上饶师范学院学报，2004(5):81-83.

［7］蒋光明.语文教学评价体系研究［D］.成都:四川师范大学，2005.