信息技术视角下的大学英语教学无效成因及有效策略

王 薇，屈社明

（1.西安石油大学 外国语学院，陕西 西安 710061；2.宝鸡文理学院 外语系，陕西 宝鸡 721013）

教育部语委的一项调查发现，“大学生用他们全部学习时间的1/4以上学外语的比例可以达到65%以上”[1]。按理说，这种情况下大学生的英语水平应该得到了大幅度的提升，但实际结果却是“绝大多数大学毕业生的英语水平只能对付日常生活交际，懂一点而已，会说上几句，很少能够读懂自己专业上的文献，用英语开展自己的研究或工作。大学生花了很多时间学习的英语仅能应试，难以应用。”[2]这说明目前的大学英语教学在某种程度上存在无效性。本文从信息技术视角分析大学英语教学无效的成因，呈现其无效表现，提出有效策略，期望能为大学英语教学有效生成提供一些可行性建议。

一、大学英语教学无效成因及其表现

有效教学是一个动态发展概念，广义上是指“关注学生及其学习的教学”[3]。从学生的视角看，衡量教学是否有效有两个标尺：一是学生在课堂上的行为表现和心理状态，二是学生的学习效果。学生在课堂上的行为表现主要是指学生的参与性、自主性、主动性、交互性、合作性等，学生在课堂上的心理状态主要是指学生的注意力、激情、兴趣、焦虑、移情等。就学生的学习效果而言，教学是否有效取决于学生在课堂教学中的所得，即学习效果或学习结果。如果学生从课堂教学中所得甚少，或者什么也没有得到，这样的课堂教学，即使教师教得再好，也只能是无效或者低效的。这里涉及三个需要教师深度思考的问题：第一个问题是，如何激发学生在课堂教学中的积极性？第二个问题是，如何体现学生在课堂教学中的主体性？第三个问题是，如何将教师的“教”和学生的“学”有效整合？根据动态系统观，课堂教学是由教师、学生、教学情境、教学资源、教学手段和教学活动等要素构成的一个动态交互系统。系统中的每个要素既是一个独立系统，又是整个系统中的一个子系统。学生系统处于整个系统的核心地位，其他任何一个子系统的运行都要以服务学生系统的有效运行为目的。新要素的介入会引发整个系统结构的变化。这种变化有可能促使系统运行更为有效，也有可能导致系统运行无效。所以说，系统的运行效率受制于系统中各要素间的适切组合。信息技术作为一种手段在大学英语课堂教学系统中的介入，会改变大学英语课堂教学系统的内在结构。这种改变对大学生的英语学习心理、学习行为甚至学习效果的影响有可能是积极的，也有可能是消极的，这完全取决于大学英语教师对信息技术的认知和应用。认知是基础，应用是手段，效果是目标。

那么，目前大学英语教师对信息技术的认知状况到底如何呢？带着这个问题，我们于2014年在部分大学英语教师中开展了深度访谈和问卷调查。调研发现，大学英语教师对现代信息技术的认知存在不同程度的偏颇。这里就其中三个典型问题逐一罗列并简要分析。第一个问题是，信息技术是什么？接近80%的教师知道“信息技术”这一术语，但是难以具体描述信息技术的确切含义。第二个问题是，信息技术在大学英语课堂教学中的具体功能是什么？大部分教师仅仅把信息技术视作是传递英语知识的手段，或者是教授学生学习英语的技术工具。虽然也有一些教师认为，信息技术具有活跃课堂教学气氛、提供更多教学资源、创设网络教学情境等功能，但是当被问及他们在课堂教学中的具体做法时，大部分教师说很少进行深入的实践应用。这说明信息技术的知识呈现功能得以充分体现，但是其教学情境和师生交互的创生功能并没有得到有效发挥。第三个问题是，信息技术如何实现课堂教学和网络教学的有效整合？大多数教师表示，他们应用信息技术制作教学课件如PPT，仅仅用于在课堂教学中呈现教学内容，很少为学生开设英语虚拟课堂，即使有部分教师开设了虚拟课堂，也只是为了完成某一阶段的教学任务而已，缺乏整体性规划。这说明，基于课堂与网络的大学英语教学模式并没有真正得以有效实施。

认知决定行为，行为影响效果。如果信息技术仅仅被大学英语教师看作是传递信息的手段，而不是帮助学生建构英语信息的认知工具，那么信息技术在教师眼中就只能是机械地呈现教学内容的手段而已，这就很难改变以教师讲授为主的单一教学模式，更难以促使大学英语的教与学“朝着个性化和自主学习的方向发展”[4]，从而势必导致课堂教学的无效。

首先，大学英语课堂教学的无效反映在教师的课堂教学行为层面。具体而言，教师按照预先确定的教学计划，利用信息技术衍生的学习工具如PPT将原本做在纸质教案中的教学方案重新编码、组织、表征，再逐一呈现在电子屏幕上，然后逐字逐句地给学生解读。教师授课的方式从以往的口头讲解变成了在信息技术外衣掩盖下的技术传授，学生获取知识的方式依然是被动接受。教师是在“复制”知识，学生是在“克隆”知识[5]。这样的教学行为显然难以激活课堂教学气氛，促进学生积极思考，催生师生有效互动。根据建构主义的观点，个体知识不是通过传授或者移植得到的，而是个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构方式获得的[6]。信息技术作为一种认知工具，其基本功能就是创设真实的学习情境、建构可操纵和可观察的交互性环境、提供丰富和开放的信息资源、促进学习者对思维过程的自我监控等[7]，从而使学生在相对真实的语言环境下有效互动，以自然的方式建构语言结构，生成语言能力。所以说，教师在课堂中利用信息技术衍生出来的教学行为直接影响学生对语言信息的摄入、加工和应用方式及其效果。教师的不当行为势必导致无效的课堂教学。

其次，大学英语课堂教学的无效还反映在学生的思维活动设计层面。大学英语课堂教学的有效性离不开大学英语教学的活力。大学英语课堂教学的活力又与学生的思维活动设计有关。依据布鲁姆的认知目标分类论，学生的思维活动分低阶和高阶。低阶思维活动涉及知道、领会、应用等认知活动，高阶思维活动涉及分析、综合、评价等认知活动。从低阶思维向高阶思维发展是人的思维发展的必然趋势。具体到英语语言学习中，低阶思维活动关注的是学习者如何对英语信息进行摄入、识记、加工和简单应用，高阶思维活动关注的是学习者如何对新摄入的语言信息和记忆中储存的旧信息进行分类、整合、评判。大学生的思维活动无论是处在低阶还是高阶，都要揭示某种语言现象，发现语言内在结构，寻求语言表达规律，比较英汉表达方式的异同，概括英语知识如写作或者阅读，综合应用多种英语知识，灵活地实现语言交际。信息技术知识呈现观强化了对学生语言信息的输入，但是弱化了对学生语言信息的分析、综合、评价等高阶思维能力的培养，使学生的语言学习总是处于一个低阶的识记阶段，难以升华到对语言进行批判性分析和运用语言开展社会交际，这样难免导致大学英语课堂教学的低效。

最后，大学英语课堂教学的无效还体现在教学情境的设计层面。信息技术视角下的大学英语课堂教学情境设计旨在为学生营造一个有助于英语信息摄入、加工和有效应用的人文环境，包括信息资源供给环境、师生多元交际环境等。为此，教学情境的设计要遵循目标性、程序性、社会性和问题性等原则。然而，大学英语课堂教学实例观察和分析发现，有些教学情境设计过于单一，自始至终，就是教师讲，学生听，教师偶尔也会穿插一些活动诸如小组讨论等，但是这些活动主题不明，就事论事，缺乏深度和广度。有些教学情境设计图文并茂，信息量大，但是局限于教学信息的机械呈现，缺少对学生学习信息建构环节的设计。还有一些教学情境设计脱离生活实际，将语言知识讲解置于一种抽象的语言环境之中，使学生在学完知识之后不知道如何运用。更有一些教学情境设计缺少问题研讨环节，教师整节课满堂灌，偶尔也会提一些问题，但是所提问题要么因过于简单，内涵不足，难以激发学生深度思考和多元辩论；要么因过于复杂，超出学生理解能力，学生无法作答；要么缺乏关联性，学生在问题研讨之后，不能有效建立系统化的知识结构。这样的课堂教学就难免流于形式，教学有效性也无从谈起。

二、大学英语教学有效策略

以科学的信息技术认知观为基础，实施有效化的信息技术应用策略，无疑是消除无效教学表现、催生有效教学的可行性路径。

科学的信息技术认知观把信息技术看作是支持学生开展学习活动的认知工具，而不是简单地传递知识的教学媒体。信息技术作为认知工具的主要功能体现在，为学生语言认知提供技术支撑，为学生语言应用营造交互环境。学生认知语言和应用语言是以问题为核心、以交互为手段、以应用为目的的动态生成过程。具体到大学英语课堂教学，教师要借助信息技术设计以问题为核心的教学程序，开展以交互为手段的教学活动，创设以应用为目的的教学情境。

（一）设计以学习问题为核心的教学程序

以问题为核心的大学英语教学注重问题在整个教学过程中的引领和链接作用。引领作用表现在：教师要鼓励学生发现问题，引导学生探究问题，帮助学生解决问题，以此来掌握学习内容。链接作用表现在：教师要以关联性学习问题为教学核心，鼓励学生通过解决问题建立新旧知识的关联，形成系统化的知识结构。在以问题为核心的教学中，教师借助信息技术制作教学课件，不再向学生呈现教学内容，而要向学生呈现与教学内容相关的各种问题，每个问题都要隐含所要学习的语言知识和语言技能，鼓励学生在解决学习问题的过程中科学地理解和应用知识。显然，这是一种建构式的教学思路。不过有三个关键性的问题需要教师慎重思考：第一个问题是，怎样设计教学问题？第二个问题是，如何解决教学问题？第三个问题是，如何让学生建构语言知识结构？教师设计问题要以教学目标和教学内容为基础，找到需要运用所学知识来解决的教学问题。问题设计的数量不易过多，要少而精，内涵饱满，便于学生深度探究；同时问题还要有极强的关联性，便于学生回忆旧知识，建构新知识。教师设计问题的过程实质上是将知识和问题有效整合的过程，学生解决问题的过程实质上是获取知识并建构知识结构的过程。学生解决问题要么独立解决，要么合作解决。独立解决问题虽然有助于培养学生的独立思维能力，但是有失于合作能力的培养。近几年在国内外兴起的基于信息技术的在线学习共同体将学习问题置于共同体之内，通过共同体成员协商解决，实践证明效果良好。

（二）创设以语言应用为目的的教学情境

情境学习理论认为，学习不仅仅是个体对意义建构的心理过程，还是个体以学习资源为中介融入其他成员交互活动中的社会性和实践性过程。情境学习理论要求教师在课堂教学中要创设各种有助于学生语言意义建构的真实情境，帮助学生通过交互，应用语言，以此来激活已有的认知结构，修正不适切的语言表达，实现所学知识和现实生活的有效对接，提升语言应用能力。那么，教师设计什么样的教学情境才有助于学生应用语言呢？第一，教学情境要将教师、学生、教学手段、教学材料等要素融为一体，通过营造一种积极的人际交互氛围，实现上述要素的动态交互。动态交互是手段，知识应用是目的。如果教学情境只是给学生呈现教学信息，那么这样的教学情境难免沉闷、呆板，缺乏活力。所以，教学情境的设计不是呈现知识，而是提供语言应用的场景。第二，教学情境要基于现实生活。任何脱离现实生活的教学情境设计都是毫无意义的。第三，教学情境要将问题的发现、解决和评估贯穿于教学始终，鼓励学生通过解决问题掌握、巩固所学内容，构建知识图谱。那么如何做到这一点呢？这就需要建构基于课堂和网络的学习共同体，实现学习者多元交互。课堂学习共同体能实现面对面交互，网络学习共同体能实现跨时空的交互。不论是课堂还是网络学习共同体，都能让学生围绕学习问题开展深度交流和协作探讨。通过学习者之间的交流、争议和探讨，促进学习者深入思考，发展学习者的批判性反思，从而使思维外显化和精致化。这是促进学生应用语言的一条重要途径。

（三）开展以师生交互为手段的教学活动

学习是一种社会性活动，其本质在于人跟人之间的交互。就语言学习而言，交互是语言生成的前提。教师和学生只有实现动态交互，才能准确地了解学生的语言认知现状，发现学生在语言运用过程中存在的问题，进而调适教学内容，改进教学方法；学生也才有机会陈述个人观点，反馈学习信息，修正语言图式，完善认知结构。大学英语教学的本质是教师科学施教和学生主体内化知识的动态交互过程。教师科学施教要以语言交互为原则，营造师生多元交互氛围，实现师生有效交际；学生主体内化语言知能要以自主建构、感悟、体验、反思为手段，通过与周围人群的动态交互，实现语言知能内化。师生间的动态交互既发生在现实课堂之中，又发生在网络课堂之中。在现实课堂教学中，师生交互是一种面对面的交互，教师的言谈举止、神情风貌既影响学生运用语言的频率，还影响学生运用语言的效果。在网络教学中，师生交互则是一种跨越时空的间接交互。师生交互无论是发生在现实课堂中还是发生在网络课堂中，都要以学习问题为核心，通过探寻问题和解决问题等方式，实现师生动态交互。以师生交互为手段的教学活动主要有问答活动、辩论活动等。问答活动不是程序化的教师问学生答，而是结构化的师生多元问答。这种结构化的师生多元问答强调问答氛围的营造和问题的自然推进，也就是说，教师引出核心问题，鼓励学生围绕核心问题，将问题向纵深推进，形成问题链条，构建学习者关于某一主题的系统化的知识结构。辩论活动以小组活动为中心，围绕具有冲突性或者矛盾性的论题，展开辩论。辩论过程中，双方各抒己见，陈述各自立场，反驳对方。这是相当有效的语言应用活动。

总之，大学英语教学的有效性是实现大学英语教学目标的基石，信息技术支撑下的大学英语教学的有效性取决于教师对信息技术的科学认知和有效应用。建立科学的信息技术认知观，采取有效的信息技术应用策略，是提高大学英语教学有效性的必然选择。