社会服务参与中社会资本形成机制的个案研究——以服务学习为视角

王 杨

一 问题的提出

20世纪90年代以来，“社会资本”被广泛运用于社会科学领域的研究，成为多学科交叉研究的交汇点。一般认为，“社会资本”这一概念是由法国社会学家布迪厄首先提出的，随后，伯特、科尔曼、福山、帕特南等众多学者对这一概念进行过定义和理论研究。按照布朗微观、中观、宏观三个分析层面的定义，微观层面的社会资本概念为嵌入自我的社会资本观点。以布迪厄为代表认为，社会资本是嵌入社会关系网络中的个人的实际或潜在的资源。中观层次的社会资本分析为社会资本的结构观点，如科尔曼认为，社会资本的定义由其功能而来;它不是某种单独的实体，而是具有各种形式的不同实体;其共同特征有两个:它们由构成社会结构的各个要素所组成;它们为结构内部的个人行动提供便利 (科尔曼，2008:333)宏观层面的社会资本概念是指嵌入到较大政治、经济、文化系统的社会资本网络观点。如帕特南首先将社会资本概念应用于政治学和公共管理的研究中，他将社会资本与制度绩效和民主治理联系起来，指出:社会资本是指社会组织的特征，诸如信任、规范以及网络，它们能够通过促进合作行为来提高社会的效率 (罗伯特，2001:195)。经济学、社会学和政治学领域都对社会资本的研究给予了一定的关注。社会资本由经济学的“资本”概念衍生，在经济学领域，主要用来解释传统资本要素外文化和社会因素对经济发展的贡献。社会学家则运用“社会资本”的概念来分析个人、组织与社会，并尝试用它来弥合社会学传统理论中的宏微观之间的分裂状况，在社会行动、社会流动、社会组织、社会制度、社会发展等具体的研究领域都取得了突破性进展 (田凯，2001:90)。政治学领域的社会资本研究则主要关注了公民参与、社会组织、社会信任、社会规范等对社会治理和政府绩效之间的互动关系。本文主要从社会学的视角出发，认为社会资本是个体或群体基于社会互动而产生的信任、关系网络、互惠规范、社会共识等资源。

关于社会资本的生成，布迪厄认为是通过个人和家庭有目的地建立社会关系，借助与他人之间的联系而获得，并因此带来收益的增加。社区参与是建立社会关系及与他人联系的重要方式。科尔曼提出导致社会资本出现的因素是个人决策的结果，这些因素包括一定程度上社会网络的封闭、社会结构的稳定和强调利他的意识形态等等。社会网络及社会结构的参与是这些因素的前提。林南在科尔曼及其他学者研究的基础上，阐述了社会资本的产生是个人或集体行动者，在与其他行动者进行互动的过程中得以从社会结构中获得的。帕特南在发现社会资本积累和制度绩效与经济发展的关系时，分析了在公民积极参与、富有横向交织的网络和拥有规范制度的社会，基于普遍互惠基础之上的合作体系得以培育。可见，社区参与、公民参与和社会资本之间有着密切的互相强化关系，社会资本的产生和扩展在参与中实现，社会资本也体现在广泛而有效的参与之中。虽然，现有文献中对于社会参与与社会资本相互作用关系的研究中关注社会资本存量对社会参与的影响的视角更多一些，然而一些学者也论证了社区参与对于社会资本培育的促进作用。夏建中在对不同类型社区进行调查的基础上，提出社区参与是实现社区治理和培育社会资本的重要途径 (夏建中，2011:278～322)。约翰·布雷姆、温迪·拉恩在《美国政治学杂志》1997年第3期发表的文章《社会资本的成因及后果在个人层面的证据》中，在参与共同体与对他人的信任之间互反关系理解的基础上，通过对汇集的1972～1994年的综合社会调查数据进行分析得到的结论认为，公民参与和人际信任处在紧密的互反关系中，在这种关系中，从参与到人际信任这一向度比起从人际信任到参与这一向度来，其关联性更强 (布雷姆、拉恩，2012:79)。也就是说不仅是社会资本有助于参与，社区参与和公民参与更有利于社会资本的生成，其因果作用关系正如蛋鸡关系无关前后。

然而，在现有的研究中，关于社区参与和公民参与产生社会资本的过程和机制的关注并不多见。即使在社会资本理论学家的著述里，这也是一个并未被充分关注和论证的问题。但是，对建构社会资本制度化、行动化的尝试来说，社会资本生成的具体机制的研究是有着直接参考价值的。社区参与、公民参与表现为很多具体的行动，为什么某些参与行动形成了社会资本而其他的没有或不明显?在这些行动过程中，哪些因素利于社会资本的生成，生成的过程是怎样的?是一个值得讨论的问题。当然，社区参与、公民参与的模式多种多样，有不同的分法。政治参与、公共事务参与和社会服参与，抗争性参与、体制性参与和公共型参与，不同领域、不同形式的参与将有着不同的社会资本生成机制。本文试图通过对一个专业社会服务项目的个案研究，探讨社会服务参与中的社会资本的形成机制，重点分析社会服务参与中促使社会资本生成的关键因素和作用机制。服务学习理论是在杜威经验哲学理论基础之上形成的社区服务与学习相结合的教育理论。服务学习在一定程度上也是公民参与运动向教育领域的拓展，或是一种置于教育中的公民参与，与社会服务参与有着同源性。社会资本是用来弥合个人与社会之间的分裂关系的纽带，是社会互动的结果。服务学习是建立在个人与社会共生互动关系基础上、探讨学习目标达成的理论。在这里，服务学习的理论可以为分析社会资本的生成机制提供一些思路，因此本文试图从服务学习的视角来分析社会服务参与中社会资本的创造。

二 分析视角与框架

(一)服务学习理论及其要素

服务学习建立于美国的社会服务传统之上，1967年由美国南部地区教育董事会 (Southern Regional Educational Board)首先提出，随后逐渐扩展到美国各州。服务学习有很多种定义和不同层面的解释。Kendall在她的《合并服务与学习》一书中提到服务学习的概念有147种。比较广泛被认同的定义是1990年美国《国家和社区服务法案》中定义的:学生或参与者通过主动参与精心组织的服务进行学习并得到发展，这种服务在社区中发生并满足社区的需要;与小学、中学、高等教育机构或者社区服务计划以及社区相协调;有助于形成公民责任，与学生的学术性课程或参与者参与的社区服务计划的教育因素相整合，并发挥促进作用;为学生或参与者规定时间对服务经验进行反思 (周加仙，2004:14)。一般认为，服务学习最核心的要素是反思与互惠，它是使服务学习区别于一些其他社区服务和志愿者项目的基本要素，一些社区服务和志愿者项目包含反思和互惠，一些则没有。服务学习有着这样的教育原则作为基础:学习和发展并不必然地作为经验本身的一种结果出现，而是一种为了形成学习和发展而明确设计的反思的结果。关于学习的理论家和研究者的作品都表明了:我们通过思考和行动、反思和实践、理论和应用的结合而学习 (Kendal，1988)，反思可以被设计来提升参与者对服务需要背后更大社会问题的理解。反思应当包括给参与者提供机会去接受他们的服务对象以及与共同参与者和项目领导人的反馈意见。反思可以采取多种形式:个体的、群体的，口头的和书面的，如日志、论坛、小组讨论、研讨会等等。互惠是服务学习另一个根本要素。互惠是指提供服务者与被服务者或团体之间的互惠。服务学习中所有参与者都是学习者，并且都帮助决定学什么，服务者和被服务者都教、也都学(Kendal，1988:22)。服务学习避免仅仅基于学习者需要的学习结果而将学习者置于社区的环境中，也避免不满足社区实际需要或者置社区需要长期存在于不顾的做法，即应关注于寻求和探讨这些需要产生的原因。互惠使服务学习意味着一种从慈善到正义的变化，抛弃服务提供者与服务接受者的强弱关系，而是从服务到共同尝试消除服务需要的努力。除了反思和互惠之外，学者们还提出了服务学习多元、以学习为基础和协同合作等基本性质和要素。本文认为，反思、互惠是服务学习的基本要素，多元、协同合作、以学习为基础等因素分别嵌入这两个基本要素中。

虽然，服务学习会很容易被理解为是一种学习活动计划或是一种教育法，但实际上它更是一种思想体系，一种人类发展和目标，一种社会视野，一种通入社区的途径和一种认知方式 (Kendal，1988:23)的哲学体系。服务学习的互惠要素认为学习者是社区的资源及资产，认为所有民主社会的人民都是能够为社会做出贡献的公民。而通入社区也是学习者学习和公民参与的重要途径。服务学习将教育与社会相联结，是一种服务他人的价值表达，社区发展和自主决定目标的相互学习，学习者和被服务者之间的社会和教育的互换的本质和过程 (Stanton，1990:67)。正是因为服务学习的社会性教育逻辑使以服务学习为视角的社会资本生成机制研究成为可能。

(二)分析框架

上文提到，社会资本是个体或群体基于社会互动而产生的信任、关系网络、互惠规范、社会共识等资源，可见，社会资本的生成过程是个体或群体的社会互动过程。而服务学习的过程也正是一种以学习成果为目标的个体与社会的互动过程，在服务学习中，学生或参与者、学校、社区都从互动中获益。服务学习的研究者从各方面考察了服务学习中各方主体的获益，贾尔斯和艾勒通过考查服务学习对个体特征及个性方面发展的影响后发现，学生通过多次参与服务学习可以深入了解人与人之间的区别与差异，并进而学会与人合作和长时期的融洽相处。华德斯坦娜厄和莱赫通过对爱荷华州等3个州共6所公立高中801名学生进行长时期跟踪研究发现:在社会参与方面，多次参与服务学习的学生更加了解社会，尊重他人，并能很好的融入社会生活当中 (郝运，2009:101～105)。同时，服务学习使参与其中的学校的教学氛围、师生关系改善，教学资源拓展并提高了教学效果。服务学习也提高了社区居民参与的积极性，促进了社区文化的形成，增加了服务资源、提高了管理水平。可见，在服务学习的体验中，学习者与社区之间的互动产生了成果，这种成果不只体现在学习者的发展上，也体现在学习者与环境之间的关系上，即学习者与环境关系的改变的结果。这一学习结果反映在个人、学校、社区、社会等多个层面，体现在合作中的互相信任和关系紧密，社会化程度加强，新的支持系统，公民责任和公民意识增强等等，在各个服务学习计划中类似的结果都得到体现和验证。这些学习成果与信任、关系网络、互惠规范和社会共识等资源相对应，是使个人、团体、社区乃至社会获得资源并受益的社会资本。可以假设在一种服务学习中，参与者的社会互动使信任、关系网络、互惠规范和社会共识以学习成果的形式得以获得。因此，本文将社会服务参与理解为一种体验式学习，将社会服务参与中生成的社会资本作为一种服务学习的结果，以此来分析社会服务参与中社会资本生成的过程与机制。

在服务学习这种社会服务参与中，社会资本是怎样形成的呢?如图1所示，一种社会服务参与如果具备了反思、互惠的特征，其可以被视为是一种服务学习。而服务学习通常会对个体、群体、社区、社会发生作用，产生信任、关系网络、互惠规范和社会共识等社会资本。那么这其中，以反思和互惠为特征的服务学习的过程是怎样产生这些资源的?我们认为，服务学习的要素是反思与互惠，反思和互惠在服务学习过程中又蕴含或形成一些要素，这些要素创造了社会资本。具备这类要素的社会服务参与可以有效地形成社会资本，部分或完全缺失这些要素，社会资本的形成将变得困难。这些要素在社会资本过程中发挥作用的过程便是社会资本的形成机制，也是我们要通过案例探讨的问题。

图1 服务学习视角下服务参与中社会资本形成机制研究框架图

三 基于“成长向导”计划的案例分析

本文主要采用案例研究的个案研究方法，对一个服务学习性质的社会服务参与行动“成长向导”计划做个案研究。“成长向导”计划是一个高校大学生一对一服务外来务工人员子女的服务学习项目。论文中的资料来自笔者对项目中部分向导、受导者、督导的访谈记录，笔者作为督导的参与式观察，向导、督导日志和总结、项目执行中的文件材料以及部分媒体的宣传报道等。

(一)案例背景及情况介绍

1.案例基本情况

“成长向导”计划缘起于香港理工大学社会工作团队在香港开展的服务贫困儿童的“师友计划”。2008年，在香港青年发展基金会资助下，北京青少年生命教育基地将“成长向导”项目引入北京，作为外来务工人员子女健康发展研发项目的重要组成部分。中国青年政治学院、首都师范大学、首都经济贸易大学、中华女子学院、中国劳动关系学院五所学校合作开展“成长向导”计划，服务对象为北京的外来务工子女即流动儿童，由各高校的大学生作为向导提供一对一“陪伴”服务，每期服务期为一年，自2008年9月至2012年6月，共进行了三期服务。该项目旨在搭建平台，让高校的大学生与外来务工人员子女间通过项目实施建立一个健康且有意义的跨代关系，通过多方协作建立关怀外来务工人员子女的关系网络，促进其健康成长，同时增加大学生对于社会的认识，促进大学生的发展与成长。

2.“成长向导”计划中的服务参与主体

“成长向导”计划中的服务参与主体主要包括:①成长向导 (mentor):来自五所高校的大学生，他们承诺付出1年时间和精力，每月与受导者个别接触三到四次，并参加每月的团体活动。通过服务拓展受导者视野与兴趣，优化社交能力和情绪发展，协助他们了解和发挥本身的潜能，促进其身份定位及启发他们对未来的规划 (秦毓梅，2012)。②督导:来自五所高校的社会工作专业教师、学生指导教师及部分社会工作专业研究生，主要提供服务中的专业指导、信息提供、向导评价和精神支持。③高校:各高校师生组成，推进项目执行，进行本校向导招募，与服务对象所在学校对接，为向导及受导者配对，组织各项督导活动和组织参与项目办集体活动等。④技能发展暨专才优化团队 (社区精英):每期由30名具备5年以上工作经验、拥有一定社区资源的爱心人士组成。专才优化团队与高校服务团队相互配合，组织活动，提供资源和机会，拓宽受导者视野，与成长向导分享人生经验，帮助向导成长。

3.“成长向导”计划中的服务接受主体

“成长向导”计划中的服务接受主体主要包括:①受导者 (mentee):北京外来务工人员子女，接受成长向导指导的参与者，12～16岁低收入(处于弱势背景的)家庭儿童。②打工子弟学校:接受高校团队和向导为本学校提供教育资源，对接提供服务的高校团队，协助招募受导者，帮助完成配对和保证项目执行中的时间、联络和安全。③受导者及打工子弟学校所在社区:接受参与服务各主体为社区在流动人口服务与管理方面提供的资源及潜在社区发展收益。

4.成长向导中的服务参与过程

“成长向导”计划按照服务学习的理念设计实施过程，对应服务学习的准备、行动、反思、总结四个阶段，将服务过程分为招募期、培训期、配对期、服务期、总结期。招募期、培训期、配对期主要进行的是服务学习的准备并包含以培训为形式的反思;服务期进行的是服务学习的行动以及服务参与过程中的反思;总结期进行的是服务学习的反思和总结的阶段。具体见表1。

5.成长向导中的互惠与反思

上文提到服务学习的基本要素是在社会服务参与中的互惠与反思，成长向导中这两方面要素体现在:①互惠方面，项目一直坚持在所有服务参与者和服务接受者之间建立一种基于各自需求的合作关系。包括发展高校与打工子弟学校及所在社区的合作伙伴关系;建立大学生向导与外来务工子女之间的陪伴同行、共同成长的相互关系;服务内容由向导与受导者及其家长共同确定;建立包含高校团队、专才团队、社区、向导、受导者的互动支持网络等等。②反思方面，在项目中通过设置培训、督导、计划、日志、征文、总结报告等加强大学生向导对服务过程中个人观察和经验的思考;通过分小组之间的交流和项目组举办的各次分享会，实现向导与服务对象、社区精英之间的互动反思;通过督导的定期督导，交流，实现与师友之间的互动反思。

表1 成长向导项目实施过程、内容及服务学习阶段对照

(二)服务学习过程中社会资本的生成及机制分析

1.服务学习的服务参与过程安排

“成长向导”项目按照服务学习的实施过程设计社会服务参与过程，在过程中充分体现其反思与互惠的要素，在其项目实施过程中进行了如下的安排。

(1)全面需求评估与共同设计方案

“成长向导”项目每期的服务周期之前都有一个很长的准备阶段，在第一期项目中这一阶段长达近半年的时间。在这一准备阶段，除了招募相关参与者之外，项目组的主要工作在于完成对合作各方的需求评估，并通过合作方共同设计服务方案使相关主体建立合作关系。为保证服务学习使各方参与者受惠，项目组对大学生向导、受导者、高校团队、专才团队、打工子弟学校进行了全面的需求评估;为确保各方参与，项目组组织参与各方多次讨论，共同设计并完善了服务方案，以使各方参与主体对服务方案认同和满意，并积极参与;多方主体在详细分析和评估配对的合理性、伦理风险、有效性的基础上，将大学生向导、受导者、专才进行了分组和配对，通过破冰、历奇、团体活动等建立参与者之间的合作关系。例如，项目是一个为期一年的向导陪伴受导者的项目，项目在多方参与主体多次讨论的基础上确定了“向导男——受导男、向导女——受导女、向导女——受导男”的配对结构，避免了伦理上的风险，以保证项目效果。为保证小组活动的便利，同时兼顾专才和督导对向导、受导者支持的效果，经多方讨论确定5对“向导—受导者”配备1名督导和1名专才形成12人团队的分组方案。对于让向导及受导者频繁填答问卷涉及的专业伦理问题，打工子弟学校和高校团队也对项目办公室提出质疑，经过多次讨论和修改，项目办减少了问卷填答次数。

和我们之前带学生参与的一些项目相比，这个项目在前期进行了很长时间的开会、沟通的阶段，对我们来说在时间上确实是个负担。当然在每一次的开会、沟通后我们倒觉得这是非常有必要的，大家的讨论非常激烈，包括对于服务对象的受助疲劳问题、参与服务主体的安全与利益问题、频繁问卷调查的专业伦理问题等等，大家在这些讨论中形成了互相觉得对自己有利无害的计划行动方式。在后来的计划开展中，这些共识起到了重要的协调作用，尽管在开展过程中问题和讨论仍在不断出现。(C高校团队负责人a访谈)

(2)基于服务与学习的效果周期设定1年服务期限

在项目办组织的参与方讨论中，针对项目“建立一个健康及具有意义的跨代关系，建立关怀外来务工人员子女的关系网络，促进大学生的发展与成长”的目标，根据服务学习互惠的要求，项目参与各方认为，由于“成长向导”项目是一个“一生中一年，陪伴青少年”的项目，社会照顾与社会支持目标的达成需要社会工作服务一定的持久性和稳定性;同时“成长向导”项目也注重通过反思使大学生向导受益，获得成长，学习的过程与学习目标的达成同样需要一个持续性的周期。为使各方参与主体受惠，保证“服务”及“学习”的效果，项目办借鉴香港“师友计划”的经验，将项目周期设定为:每期服务期1年，加上服务前的准备和服务后的总结，每期项目周期1～1.5年的时间，共持续3期，每期受导者不同，向导在自愿的基础上可以连续参与多期。一般的社会服务项目也有短期和长期之分，一期服务持续一年或一个项目持续多期的情况也常有见到。但是通常长期项目仅要求服务内容的执行周期的持续性，而不要求具体服务提供者、被服务对象、监督者、参与单位的稳定性。在涉及多方、大量参与主体的情况下，保证服务中参与主体持续一年不变、服务关系持续一年不变的项目并不多见。

(3)全程专业培训与督导

“成长向导”项目将有针对性的全程培训和督导作为服务学习反思的形式，给予了高度的重视。在项目开始之前，利用一个月八个周末休息日的时间，由香港青年发展基金会、香港理工大学社会工作系、中国青年政治学院社会工作系的理论和项目专家对大学生向导进行了比较系统的服务培训，从项目宗旨、服务伦理、服务方法、服务体验等方面进行了培训和示范。在项目过程中，针对大学生向导服务过程中的困惑和思考，服务过程中项目办每月举办一次充电培训及交流分享会。为保证反思的效果，项目办制度化设计了督导、日志和总结制度。每两周，每个12人团队中督导老师对5名大学生向导进行一次督导，提供专业辅导、情感支持及任务管理。同时，社工对每次的服务需要提交日志，每月要提交月度总结，项目中期和后期提供中期和终期总结。

这个项目给我们的培训比较成体系，特别是在服务前的培训，香港的老师带来了很多专业的理念，每个月分享会的时候也会有香港的老师来带我们做分享，这些我们参加其他的项目很难得到，可能这也是我愿意一直坚持的原因吧。(A高校大学生向导a访谈)

(4)团队与整体定期活动及仪式聚集

在关于项目服务期内容设计方面，有部分高校团队提出了“项目分组就是为了减轻管理压力与成本，应当适当使管理下沉，给予各高校团队自主权，减少项目办统一活动的次数”(B高校项目负责人b)的建议。但经反复讨论，项目办认为，各个高校团队的分兵行动虽然减少了项目的管理成本提高了效率，但是缺乏全面充分的交流和过程中的专业支持不利于反思的效果，也难以保证服务的统一性。于是，在一年的服务期内，项目对服务进行了整体的规划，设定了每周一次的1对1家访、辅导功课;每月一次的督导、专才、向导与受助学生的12人团队活动和交流分享;每月一次的全体督导、专才、向导参与的充电培训与交流分享;每年两次的6名督导、6名专才、30名向导、30名学生组成的各高校团队联欢活动;每年两次的全体项目参与成员及邀请家长、校方代表参加的约500人团体联欢活动。在项目前期和后期并安排了全体参加的启动会和总结会，作为活动中的特定仪式，邀请全部参与主体参加。这些辅导、培训、活动作为一种项目的制度安排在项目执行期内长期坚持，未有中断。

2.服务学习中社会资本的生成与表现

“成长向导”项目以为农民工子女提供支持网络、促进大学生学习与成长为目标，在这些目标达成的过程中，也伴随着丰富的社会资本的生成，并进一步促进了项目目标的达成。通过笔者的参与式观察和访谈，可以认为这一服务学习项目生成了关系网络、信任与合作及共享价值等社会资本要素。

(1)相对开放的关系网络

帕特南认为，横向的互动、合作和作为参与者团结纽带的参与网络是社会资本的基本组成部分。正是横向的公民参与网络促进了公民参与规范的形成和信任的产生，促进了社会资本的产生和维持。福山认为，一些开放型的社会网络，把具有不同经济、社会甚至政治背景的人联系在一起，这样的网络为共通性的社会网络，会促进治理绩效。成长向导项目致力于为农民工子女搭建一个支持网络，因此在项目中招募了陪伴受导者的向导、支持向导及受导者的督导和提供资源的专才等不同背景的参与主体，1对1小组、12人团队、高校团队、项目团队等网络的组建，为所有参与者搭建了多个横向关系网络。在前期讨论、宣传、招募、培训、配对的各个阶段，参与服务的大学生向导、督导、专才、学校各主体都在不断地主动或被动地进入一个或多个新的关系网络。这些关系网络有大有小，但并不封闭，通过团队和集体的行动安排，这些关系网络实际上不断地互动和交叉。虽然参与项目的向导和受导者是固定的，并不随意接受中途外来者的加入，但向导与受导者的1对1关系并不是受到局限的关系。由于常常参加集体活动，有多对向导与受导者会选择1对1陪伴和多对一起行动相结合，乃至交叉服务和交流。督导与专才也在多次团体合作后有了一个不局限于12人团队或是高校团队的整体的互动网络，会在一个整体的范围寻求讨论、支持与互动。于是对于所有服务学习的参与者而言，进入和参与的不是一个狭窄封闭的关系网络，而是一个相对开放的网络，包含着众多的横向交织。这些网络是社会资本的重要载体和构成要素，促进了社会资本的生成与增值。

我觉得一个很大的收获是很多和我一样的朋友，对口同一个打工子弟学校的我们几十个同学一起分享、聊天，发现不少一致的想法和问题，我们有时会经常几个人都带上自己辅导的孩子一起活动，孩子们也很高兴，我们也觉得这样更有意思，大家也能互相支持一下。(A高校大学生向导c访谈)

由于项目对服务期限一年的制度安排，在服务中所形成的关系网络持续的时间较长。同时，非常值得注意的是，成长向导项目中所形成的关系网络随着项目结束自然衰亡的比例也相对较低。成长向导项目结束后，向导、督导和专才的二次项目参与率超过30%，其中督导和专才的比例更高，部分向导虽由于临近毕业或毕业的原因，未能参与二期项目，但是其仍然继续着与受导者、督导和专才的联系。据新京报报道，计划结束后，部分向导和受导者的联系仍在继续，“近一年的‘成长向导’活动结束了，但我一直在关注着小桐的成长，他已经不会再在网吧过夜了，也很少逃课。虽然目前，小桐的学习成绩并没明显提高，但听他说，对某些科目开始感兴趣了。小桐的同学告诉我，上学期期末考试，小桐的生物课成绩提高不少。想对小桐说，看到你变了，我真的很开心”。①新京报 (2012):《“成长向导”一对一陪伴流动儿童》，2012年1月6日，参见“新京报网”，http://www.bjnews.com.cn/news/2012/01/06/176104.html。因此，通过关系网络的持续存在和参与主体的长期联结，服务学习中产生的社会资本又进入了新的重建通道。

(2)普遍的信任

福山认为，在主观维度上，共通性社会资本主要包括人们之间“无区别的”、包容性的社会信任，这一社会信任不以彼此是否认识或有相同的背景为基础。“成长向导”项目的顺利执行和成功是以信任为基础的，陪伴成长的项目本身就是一个营造关系的项目，而关系建立的基础是相关主体之间的信任。这种信任首先在向导与受导者群体之间形成，经过持续定期交往和共同活动，受导者感受到了向导真诚持久地与自己建立伙伴关系的意愿，愿意信任向导，与之建立合作关系。向导对受导者也通过主动接触和长期互动从刚参与时一种单纯的志愿精神逐步发展为对受导者的实际信任。在日志、访谈及观察中可以明显看出，这种信任与合作关系并不限于向导与受导者两两之间，而是对对方所代表的群体、两个群体之间形成了跨越阶层的包容性的合作关系。

她会经常给我发短信和打电话，给我讲数学题，我们还一起去了紫竹院公园和中青院参加活动，她送我了我喜欢的CD，我慢慢觉得她是一个可信任的姐姐。(X打工子弟学校受导者c访谈)

说实话，参与这个项目改变了我对农民工群体的很多看法。我是北京人，我的家庭和亲戚对外地人特别是农民工看法都不太高，所以我也多少会有点觉得农民工脏且爱占小便宜，但接触了我辅导的孩子和其他同学的受导者之后，我觉得我之前的想法确实太片面了，他们其实和我们没什么不同，很多都很努力，自尊心也挺强的，他们现在的状况其实主要原因还是因为社会的原因，他们需要帮助，需要平等的政策去帮助他们。

《新京报》的采访报道中提到，“一年的向导经历，让夏晓丽体会到，流动儿童最需要的，不是怜悯或施舍，而是平等的交流和陪伴。‘我们向导和孩子们可支配的资金，一般是每人10块钱，我们会和结对的小孩讨论，这钱该怎么花。’夏晓丽说”。①新京报 (2012):《“成长向导”一对一陪伴流动儿童》，2012年1月6日，参见“新京报网”，http://www.bjnews.com.cn/news/2012/01/06/176104.html。

其次，随着项目的持续进行，在不断地互动、交流中，各个关系网络内部产生了跨越群体的相互信任和相互支持的习惯。同时，按照项目的安排，各种小的关系网络会周期性地汇集到大的关系网络中，也使得各个关系网络之间逐渐产生了基于相互分享和信任基础之上的合作。

这个项目让我认识更多的朋友，参加集体活动，增强人际交往能力。我也学会了许多的东西，比如相互信任，比如团队合作。(D校大学生向导f日志)

原以为社区精英不会参与我们的集体活动，没想到他来参与活动还带我们和孩子们一起喝茶，给孩子们分享了不少新鲜事，也给我们了一些建议，我开始意识到大家一起合作对孩子们的帮助会更大。(E校大学生向导b在督导会上的分享)

(3)团体共享价值

福山认为，社会资本的内涵集中在群体的价值和社会的规范，表现为群体在行动上及道德层面的共识，是促进社会经济繁荣和社会发展的价值规范。在“成长向导”项目中，随着在关系网络中参与者之间的信任与合作，在团体中逐渐形成了助人、平等、接纳、合作的共享价值。项目服务期前，向导、督导和专才参与项目更多是出于专业实践或人道主义的志愿精神，通过服务前的集中培训，开始接受了一种助人自助的理念和平等、接纳的价值观。在服务的一定周期和各个阶段都设计了反思的内容，通过充电培训、督导、计划、日志、征文、总结报告、分享会等多种形式开展，贯穿整个计划的始终。这种反思有的是参与服务计划的固定要求，以外力的形式进行强化，有的是参与服务者思考、交流的需要，以内力的形式予以体现。在各种形式的反思中，参与者不断发掘自身在参与中的思考和价值形成，以记录的形式强化这种思考，并在互动交流中更深入地思考、分享和交流这些理念和价值。通过这些学习、分享、交流，参与者在持续的服务过程中逐渐接纳这种意识，作为自己的一种价值意识，并流动在整个关系网络之中，成为共享的价值。笔者参与中观察发现，在最初面试通过成为向导时，不少大学生向导在与督导私下沟通中并不认为自己服务整1年的承诺会实际兑现，在签订服务承诺书的时候也有不少人有一定的犹豫，但是随着服务的开展和定期的培训、督导，大学生向导均表示自己会坚持自己的承诺，保证服务1年。如果说在项目之初，很多参与者是由于一时热情选择参与项目，在项目中期以后，参与者更是基于助人的使命感和价值观坚持服务。许多督导在交流向导们发生的变化时都感受到了这个项目对大学生向导在价值方面带来的变化，而这种变化比一般的志愿服务中志愿者的变化要更强，其中很关键的一点在于长时间不断地互动分享和反思。同时，刻意搭建的关系网络与参与者之间的共识意识也在不断发生着相互加强的关系。

这一段时间的服务给我带来的最重要的感受是它让我的责任心和耐力又经过了一次锻炼。未预料到的学习任务和压力给活动的开展带来了很大的困难，我也经常烦躁不已，但是我告诉自己无论怎么样，我绝对不能半途而废，这对我自己和受导者都将是一个很大的打击，也会成为我们很不美好的一段记忆。(B高校大学生向导d总结)

在一次小组督导中，督导老师说的“参与一个生命的一段历程，用生命影响生命”这句话对我的影响非常大，作为一个志愿者，要求自己不去索取地付出，是对自己心灵的一次净化，作为世界的一员，我们不能仅仅去索取，也要懂得付出，这样这个世界才会更和谐、更美好。(A高校大学生向导a总结)

3.服务学习中社会资本的生成机制分析

基于服务学习互惠与反思的要素，通过对“成长向导”项目实施与社会资本生成的过程研究，我们试图将社会服务参与中支持社会资本形成的机制归纳为卷入与联结、制度化互动与价值内化机制。通过服务学习的一种制度设计，服务学习将参与主体卷入到关系网络中，与其他主体广泛联结;通过持续性联系的服务安排，参与主体之间进行制度化互动，形成信任与合作;通过培训、督导等安排将价值聚合于关系网络之中，使之在合作与分享的基础上逐渐内化为每个参与者的共识。

(1)卷入及联结

服务学习通过参与者共同设计服务方案和设计制度，使各个参与主体被动或主动地卷入到整个关系网络和服务情境中来，成为关系网络中的相关者。为了实现服务与学习的效果，项目规定了1年的服务周期，并通过服务方案和服务承诺进行制度性安排，设置了各种大大小小、相互嵌套的关系网络，并为各个网络及参与主体之间的联结做出安排。这种制度性的安排，保证了参与者的参与及相互建立关系，有力避免了搭便车的行为，通过不断的参与，参与者从被动卷入关系网络到主动参与关系网络，乃至自主建立新的关系网络。通过服务学习的制度设计和安排，形成参与者卷入与联结机制，关系网络不断交织，成为信任、共识得以形成和维持的基础，网络不断延续和重组，社会资本得以生成和维持。

(2)制度化互动

互动对社会资本的生成来说至关重要，服务学习中的持续性联系使互动制度化、持续化，促进了社会资本的生成。布迪厄曾经在作品中提到互动是紧密社会资本发展和维持的前提条件 (Bourdieu，1985:195～220)。可以看出，在服务学习的各个阶段中，互动都对社会资本的生成和维持起到了至关重要的作用，然而互动并不必然地发生和发挥作用，使其作用能够发生和显现的关键因素在于服务学习过程中对互动的一种制度化的安排。“成长向导”计划中，计划在准备阶段对于整体计划的运行进行了框架性的设计，这些设计中即包含服务参与中多方参与者之间的互动环节的设定，这种设定通过服务方案和服务承诺形成一种制度性的安排。“成长向导”计划长达1年的服务期对这一社会服务参与行动是一大挑战，同时也是这一行动得以成功并生产社会资本的关键原因。在社会服务参与这一情境中，持续性联系、经常性对话是支持社会资本中各资源要素得以维持的基础。持续性的联系在社会资本生成中的作用是搭建参与网络的内部结构，持续稳定的结构支持了参与者之间的互动，使信任可以传递和扩散，对每一个参与者合作行为的预测变得可证，使参与网络的联系更加紧密。因此，通过持续性联系的安排使互动制度化，促成社会服务参与的行动产生了社会资本形成的网状结构。

图2 服务学习中社会资本生成机制图示

(3)内化

服务学习的过程中通过强化的反思，将共识和价值内聚于社会服务的过程和网络中，促成了团体共享价值的生成，浸润了社会资本的增长。从“成长向导”计划过程的分析中可以看到，培训、督导不断地将一种价值理念聚集于关系网络之中，分享、交流使内聚的价值在网络中不断流动，逐渐内化为参与者的思想和价值，并在参与主体中间相互作用和相互强化，逐渐成为一种共识意识。价值的内化与共享使参与网络的紧密性不断加强，共识不断维系。价值聚合下的内化机制使服务学习区别于一般的服务活动，在社会资本形成上贡献了更大的价值。信任与合作的基础是所有合作参与者都能够切身感受到极其真实的共同价值观念，违背规范的风险和服务质量的不确定性被聚合的价值降到了最低点，不断的横向互动与合作容易实现。价值流动使价值对个体参与者的作用又再次作用于参与网络和社会关系之中，正是价值的内化和流动使关系网络跨越了社会分层，滋养了更为广阔的合作以及不同参与个体之间的理解和合作，使共识得以强化，社会资本得以生成。

四 思考与讨论

服务学习的互惠与反思要素通过制度设计、持续联系、价值聚合等安排形成了卷入与联结、制度化互动和价值内化等机制，促进了社会资本的生成，这对通过社会服务促进社会资本生成的制度和行动设计具有一定的借鉴意义。

(一)对社会服务参与需要进行一定的制度性引导和情境设置。从我国的政治和社会体制出发，社会治理中自上而下的推动成为一种历史的选择。当前，社会资本的累积成为社会治理的重要逻辑起点，为培育社会资本，引导社会服务参与应当在其生成机制上多下功夫。作为制度化互动和持续性联系带来社会资本的积累和延续的启发，对社会服务参与需要进行一定的制度性引导和情境设置。政府对于社会服务参与需要给予一定的政策上的保障和引导，并通过各种资源的投入设置一种引导社会成员持续积极参与的情境。通过搭建平台、引导持续性互动参与，培育社会资本，发挥社会资本与社会参与的互动效应，从引导参与到自主参与，形成社会资本的良性循环。

(二)在社会服务参与的动员中应注重对参与主体利益的适度满足。服务学习的基本要素为互惠，且互惠建立在服务学习过程中，互惠是保证一种稳定互动和持续对话的基础。在社会服务参与的动员中应注重对参与主体利益的适度满足，按照“经济人”假设，社会服务主体参与服务是建立在寻求个人利益基础上的理性选择，只有参与可以实现参与者利益预期的可能性足够时，参与者才能够被有效激励，选择参与社会服务，这种利益上的满足也是合作得以实现、网络得以紧密的基础。因此那种完全利他的价值难以助于参与的持续，而在互惠价值基础上对参与主体利益的关注是动员社会成员积极参与社会服务、实现协同治理的关键。

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