人性何处寻？——从席勒《审美教育书简》反思当代的美术教育现状

文 刘疏影

本文作者系浙江师范大学美术学院学生

席勒重视审美教育之于人性的塑造，这在整个哲学、美学史上无人可与之相较。作为审美教育之一的承担着美育重要职责的美术教育在经历了“共性与教化的培养”，“表现与个性的发扬”，“谋生与利益的实现”在今日终于走向了“综合与平衡的美术教育”然而，在这一份“综合与平衡”之中，美术学科的天平却无疑偏向了学科的要素和功利的必然。而美术教育之于人的可能性则更多地体现在虚妄的口号和宣传的呓语上。那么，这一份无法忽视的力不从心、平衡当中的不平衡到底源自何处呢？

人性的失落

席勒在阐述何为完满的人性之时以希腊人为例：“希腊人能把想象的青春性和理性的成年性结合在一种完美的人性里”，即认为完整的人客观的人与主观的人的统一，人的这种感性与理性的统一就是美。人的这两种性格相互对立，并在历史的长河中一直相互斗争：“不是他的感觉支配了原则，成为野人，就是他的原则摧毁了他的感觉，成为蛮人。”前者有着粗野的生动，后者似乎教化但却狭隘，人一但不能在这种不能自主的分裂状态中走向和谐统一，美就无法实现。

这里的“美”需要追究到美是一种存于审美对象之中的客观存在还是一种审美者内心感受的唯物美学观和唯心美学观的分歧的探讨当中去吗？鄙人认为是不用的。因为这里的美并不指向“审美”，并不指向自然、人类社会或艺术世界等审美对象，而是直接指向了人，即以人为美的对象，为世界的基本组成部分来探讨美学问题。只有当人达到感性与理性的统一，人性才可能从分裂中走向完满。而这种完满就是美的先决条件，也是一切美实现的可能。因为人的完满，世界之于人才可能走向完满。席勒《审美教育书简》中的美学观点正是基于这样的思想基础来论述的。

那么，时代的车轮行进到现代，人们的“感觉”与“原则”（即理性与感性）在人性中是如何组织的，人们将这种美演绎到何种程度了呢？我们且将目光投射向席勒对现代文明生活不无唏嘘的描述吧：“近代社会是一种精巧的钟表机械，其中由无数众多的但是都无生命的部分组成了一种机械生活的整体……永远束缚在整体中一个孤零零的片段上，人也就把自己变成一个片段了……人不是把人性印刻到他的自然上去，而是变成他的职业和专门知识的一种标识，就连把个体联系到整体上去的那个微末的片段所依靠的形式也不是自发自觉的。”这种情况到现代社会更是有过之而无不及，“蛮人”的膨胀决定性地压倒了“野人”般的生动，理性被上升到前所未有的高度。更槽糕的是，此时的理性还不是思辨的、闪烁着哲理般光芒的、带着文明的前进意味的宏伟的理性，而是狭隘的“片段”，与整个世界的认知发生了无可弥补的断层，因而日渐失去活力与智慧。人性仍在走向失落，而无法走向美。

可想而知，当我们的美术教育工作者们被关进了认知局限的铁笼子，被注射进理性膨胀的时代药物时会使美术这一学科走入怎样的境况，即美术教育工作者本身无法成为美，无法成为完整的人，他们自身也是冰冷而精确的机械的一部分。他们对艺术（美术）的理解似乎带着某种专业的理性与严谨，但却同样不明白现实世界、艺术世界的普世法则，无法拥有人性深处勃发而出的高贵又自然的寄望，即他们本身无可争辩的残缺显现无遗。他们置身于这个手脚被捆的高速运转的社会机器中无法自拔，无力脱身，也没有渴望自由游戏的心，因为他们并不知道自由的可能，并不曾见识完满的人性。那么，我们又如何指望他们带着某种博爱的慈祥和宽容，为受教育者们设置、提供一个人性与美的平台，一个关于审美与自由的寄望？于是，人在这样的艺术（美术）教育中只能无望地走向再次的分裂，更深的冷漠，只是偶尔碰撞出彼此质疑的声响。人在如此的美术教育当中，也许可以获得专业的素养，学科知识的积累，但却无法守护自然的本性，向人性与美的道路上迈进。

坏事的平衡

席勒对于完整性被破坏的人性提出了“通过更高的艺术即审美教育来恢复他们天性中的这种完整性”。那么，审美教育要如何恢复这种完整性，使之既要与社会能保持“和谐一致的一体性”又能“保证个体的自由和它的多样性”呢？那便是“同时让欲念和尊重在一起游戏”。也就是说，让个人内心的欲念、情感等造成的不加规范的状态和对社会法则、理性判断的尊重与遵从的这两种状态在人的身上自然流动，自由结合，人本身却感受不到压力与挣扎。即“在美的关照中，心情是处在法则与需要之间的一种恰到好处的中途。”

我们可以意会，在这种自由的游戏中，人既不致受到迂腐的管制也不致落入粗野的放肆，既对世界中的各种现象保有自由感受的能力，又在开拓一个从美走向和谐，从强制走向自发的新世纪。

这么一个“让美走在自由之前”，审美而自由的美的王国的实现是席勒崇尚的审美教育的终极目的吗？显然不止于此，他在《审美教育书简》中始终强调的是“艺术、人性、社会政治的同构性并让审美教育发挥一体化作用”。即审美教育不仅促成人的圆满，高尚人格的形成而且在此基础之上，由于人的改变而实现社会政治格局的改变，使政治自由的实现成为可能，使审美教育的命题“不仅关系到这个时代的审美趣味，而且也关系到这个时代的实际需要。”

无论席勒的这番言论怎样被后世认作是乌托邦似的幻想，他始终指出了审美教育任重道远的清晰道路，体现出一个思想者在国家处于革命动荡之时上下求索的姿态和对艺术虔诚的深思。如今，我们“走向全面与综合”的美术教育的取向，却几乎将美术这一承担着美育重要职责的学科埋没在“全面与综合”的假象之中了。它似乎包含着严密的学科知识，美术学科中包含的文化元素或是美术与社会生活的联系等等，但这些更多地以理性认知的形式填入学生的脑海，并且独独不探讨美术之于人的可能性。这里的可能性不是指美术对人的创造力、观察力、发散性思维等的培养，而是作为一个完整的人内心最朴素的愿景，最珍贵的崇高。人独特的高于现实生活、超越社会分工的情怀和求知欲得以安放，人得以在世上享受心灵的静谧或狂潮涌动。人生的情感因此而深刻，人性的思考因此而代代延续，在世上行走的人被国家机器割裂开的人因此而获得连结，呼唤共鸣。只有这样，人才称其为人，不是一个有着非凡的技能的机器，而是一个“幸福又完善”的人。

这一目标的难以实现是多方面的，我们先把目光投向艺术教育界“公式”（教育理念与准则）的制定者们。当历史前行的车轮注定要推翻之前所制定的“公式”，而新的“公式”制定者们却陷入人性的残缺、疑云笼罩的心境之时，再加上时代的躁动和逐利的必然，昔日能稳定几十甚至数百年的“公式”变得变幻莫测、失去系统与理论基础。艺术（美术）教育新的理论刺激着这世上不完全的人，这当中当然也包括艺术教育工作者们，他们陷入了前所未有的慌张和焦躁。他们投入这些已经准备好的“公式”，逃避“思维的艰辛”，将经历完全投射至“与穷困战斗”，不再理会公式的正确性，只是随波逐流。带着某种无奈及无法改变现状的失望，他们独立的人格被丢弃，成为了可以被随便捏塑的橡皮泥。但不管怎么捏塑，他们内心深处除了一声冷笑之外并没有任何美的触动。而这只是力量微小的基层艺术（美术）教育工作者们的做法。还有无数兴高采烈的逐利者，狂热的“公式”推动者，不同“公式”派别之间的斗争者，无法回头的利益共同体等将这一潭水搅得越来越浑浊。哪怕他们的理论（“公式”）只能一时风行，根本“无法打通人的心及头脑，培养感觉功能”，他们也毫不在意。他们的下一个同样浅薄的理论又会被制造，并通过精明的宣扬再次甚嚣尘上，将“美与人性”放置在无比低贱，受人嘲笑的位置上。对于艺术（美术）教育工作者们来说，“培养感觉功能”，即审美能力，使失落的人性再次充盈的艺术教育不可推卸的责任被人遗忘，或是显现出无力承担的颓然现状。

当我们再将目光投至美术课堂之时，发现情况仍然不容乐观。无数的学习者们所保持的对美术学习的心态有着一种功利与茫然交杂的无措。即使在美术课堂上给予受教育者们表达自我思想与情感的平台，即使从他们的口中吐出一串串带着哲理与思辨的对美术作品的认识，也像是一个陷入泥沼者无法自信的、歇斯底里的咆哮和恐慌。即他们知道他们在思考，他们在试着得出结论，但他们横冲直撞的思想如此躁动而不可捉摸。他们不知道自己的命运，不知道美术的命运，不知道自己的结论意义何在，审美的意义何在。审美这一本该内化感知，作用于心灵的过程和行为最终归为他们在现实生命的中不可估摸的自傲，不能自明的教养。艺术（美术）在他们激动却残缺的心中激荡起层层涟漪，这无疑是可贵的，但却最终无法真正作用于心灵，作用于普世却独特的情怀，而只是引起一阵理性的辩论，思想的骚动，有着晦涩结论的挣扎。成为完满的人，成为在现实世界和艺术世界中独立行走的人的艺术（美术）教育的理想成为永远尘封、无人企及的幻梦。美失去了意义，逐渐沦为了符号，无法激起深切的真挚的感情，又无法上升为独立的性格或观念。美变得功利，无法作用于人，因此也无法成为“法则实现”的保障。现代艺术（美术）教育的格局已经形成了，艺术（美术）教育至此走入难以言明的尴尬处境之中。

学科的窘境与瞭望

美术教育所处的难以言明的窘境便是由其上所论述的失落的人性和坏事的平衡所带来的学科定位的动摇。这种动摇使得美术这一学科的教学目的显得比过往任何一个时代的定位都来得全面，却也同时比过往任何一个时代都显得力不从心与不作为。

诚然，古希腊时理想国式的教化，文艺复兴时期希望通过“明智的模仿与一门可以通过固定法则教授的科学”，19 世纪盛行英国的“任何压制儿童天性的行为都是在阻止进化”的极端言论，或是二战后美国“致力于创造力的培养”的单纯取向的时代已然一去不复返了。但我们能否在全面的取向中找到一个有力的切入点，来实现不同取向之间的统一与平衡呢？

此时，让我们将目光重新投射向席勒给予我们的关于人性的完满这一充满人性光辉的答案吧。对于美术教育，特别是基础美术教育，难道我们从事的不应该是关于人、人性与人生的美术教育吗？在注重美术学科所独有的学科基础知识和造型能力的培养的同时，难道不应该关注美术教育之于人，之于人性的可能性吗？归根结底，美术是一门人文性质的学科，带有强烈的审美教育的色彩。如若非得关注其为现实世界带来的直接效益，对人的能力带来的立竿见影的效果，而不关注其为独立的审美，人生的道路，为人性的完满，为人更成为人的存在铺下的厚重基石，难道不是在丢弃艺术（美术）教育的本能，陷入各种技能训练的泥沼，成为看似全面，实则片面的教育取向了吗？

又或者美术教育成为学科语言及其相关人文、社会知识的理性阐述，惟一的区别是学生从美术作品的学习和介绍中获得这些，而并未关注这些作品所唤起的美感及心灵体验，那么，抛弃其之于人的可能性，那不是在将其变作与自然科学、社会科学毫无二致的学科吗？

因此，美术教育更应关注的是其对于人，特别是人的人性上的可能性。在任何时代，我们都愿意看到，艺术（美术）教育不“沾染时代的腐败”，拥有着形而上的理想，指引着残缺或不安的人心历程，不懈地追求艺术与美的真理性，并将“这种理想刻入无言之石或灌注成质朴的文字，交托给时代的忠实之士”，在时代的土壤中开出坚韧、忠诚的高尚之花。而不是像所有的急功近利的事物一样滚落在地，在一方功利的天空下争执不休。如此，更高尚的人性，更独立的人格便有完满的可能，即使这种完满只能无限地迫近，不能完全地实现，但也并不妨碍我们在艺术（美术）教育的道路上对它进行着激动人心的瞭望，进行忠诚而深情的追寻。