全国卷历史论证题考查特征的“变”与“不变”

全国文综卷历史论证题（第41题）一直备受瞩目，今年高考过后，再次受到热议。师生叫苦不迭，直呼“又白白准备了一场”。甚至有人据此得出这样的结论：这道题目的变化过于频繁（每年一变），令我们的备考迷失了方向。果真如此吗？细究下来，我们就会发现，每年发生变化的仅是题目的命制形式和作答要求，而其中所考查的学科素养和基本能力却一直没有发生大的改变。本文拟就此问题做一探讨，期望对我们的教学工作有所启发。

为便于论证起见，我们先将全国卷“历史论证题”（第41题）做一简单的梳理如下（具体内容略）：

此次“课改”以来，全国卷在2010年首次出现历史论证题，2010至2012年的3年间，每年仅1套全国卷，自2013年起，分为两套试卷，历史论证题也由原来的每年1题发展为2题。纵观这些试题考查的演变过程，其中的变化主要是：

1.试题内容（素材）呈现方式的变化。2012年是转折点。2012年以前，试题内容以纯粹的文字形式予以呈现，要求学生准确释读出其中的文字信息。而自2012年起，试题内容开始以图示、图片、图表、历史地图、目录、关系式等多样化、形象化的形式呈现，相比单纯的文字史料而言，更为简约而生动。解读材料情境时，不仅要关注其中的文字信息，也要深刻研读图片信息之间的排布关系、结构线索以及画面景观。相比之下，这样的素材呈现方式，对于全面而深刻地考查学生提取材料信息的能力更有价值。

2.思维视角的变化。从作答的思维视角来看，体现出更为开放性的特征。2010年，要求阐述对恩格斯所说的“历史前提”的认识，这是对一个给定的观点和内容进行多维评价，我们可以称之为“一对多”式的评价，即针对一个固定的观点，可以有不同的看法。2011年，要求“评析材料中关于西方崛起的观点”，可供选择的观点增多了，就西方崛起的进程和方式而言，材料中包含着相互对立的两种观点，考生可以自主选择其一进行论证，这是一种开放。2012年，围绕着给定的“冲击-反应”模式，考生既可赞同，也可反对，这是另一种形式的开放。而真正的转折点是2013年，考生的思维视角可由固定的观点发展到自主形成观点。2012年以前的题目都是围绕着一个给定的话题和观点而展开评价，2013年开始，学生的思维视角不再被动地囿于固定观点，而是可以主动地确立自己的观点。比如，学生可以自主提取汉唐间历史变迁的信息和有关中英建筑的信息（2013年），对教材目录提出修改建议或指出不同（2014年），甚至可以“对公式进行修改、补充”或“否定”，也可完全放弃题目中的信息，自己另行“提出新公式”（2015年）。这是实质上的彻底开放。笔者将这种形式称之为“多对多”式的论述，即自主观点下的多维阐释。这样，学生在解答的过程中，其思维视角和内容不再受限，能够保证有话可说。

3.作答要求和难度的变化。就学生的作答要求来看，也体现着走向开放的特征。2013年是转折点。2013年以前的题目，均要求学生对观点进行论证和评价，这是最高思维能力层级的要求，难度较高。2013年开始，题目的设问和作答要求都变得“温和”了，不再要求学生对固定的“观点”进行“评价”和“论证”（2015年Ⅰ卷题目除外），而是对自己所形成的“结论”“事实”或“信息”进行“说明”，阐释清楚、自圆其说即可，尽管仍保留着“论证有力”“逻辑严密”等作答要求，但也基本上形同虚设。这样，思维能力层级和难度大为降低。这从近几年考生得分率的普遍提升中，也可得到佐证。

了解试题的变化趋势，利于我们的备考与之俱进;同时，掌握其中的恒定不变之所在，也能帮助我们提升备考的科学性。通观这6年的试题，其中所考查的基本能力却一直没有发生变化，具体表现在以下3个方面：

1.准确理解题目情境，深刻揭示内容主旨的能力。广义上的题目情境，既包括史料素材情境、结构载体情境，也包括题目的设问情境和作答要求情境，学生要能够做出准确的释读和理解。仅以2015年全国卷中的两道题目为例做一简单说明。2015年Ⅰ卷中提供了这样的一个公式：“生产力=科学技术×（劳动力+劳动工具+劳动对象+生产管理）”，要求考生“运用世界近现代史的史实，对上述公式进行探讨”。据反馈，有的学生答非所问，只能简单地罗列出第一次工业革命的影响。其中的一个重要原因就是没能准确理解题目的情境信息。这个公式所阐释的是科学技术对于提高生产力的贡献，科学技术可使生产力各要素的效益发生增殖，在论述的过程中，需要做出相关的对比分析。如第一次工业革命中工人技师创制出的“织机”取代了传统的织布机，使人类直接参加劳动的手被“解放”出来，扩大了产量，降低了产品成本，这是对纺织领域生产力的初步增殖;随之，瓦特改良的蒸汽机与工作机连接在一起，使工作机获得了更为强大、持续而稳定的动力，使人类第一次完成了以热力代替人的体力的革命性飞跃，这是纺织领域生产力的再度增殖。1870年以后，几乎所有的工业都受到科学技术的重大影响。由于利用了电并发明了主要使用石油和汽油的内燃机，动力工业被彻底改革，这带来了钢铁行业的快速发展，使人类在材料领域从“棉花时代”发展到“钢铁时代”，标志着现代工业的崛起。这是科学技术增殖劳动工具和劳动对象的具体体现。不一而足。就本题的设问和作答而言，要求“就科学技术与公式中一个或多个要素之间的关系进行认证”，只要“认可”其中的一个关系，并进行合理的论证即可。当然，也可以对公式进行修改、补充、否定或提出新的公式，比如，科学技术对于生产组织形式、生产关系、世界贸易体系等的影响。而2015年的全国Ⅱ卷题目情境，与此有所不同，题目提供了一份表格（见表2）：

题目的设问是“（该表）能够反映我国节假日变化的多种趋势。指出其中一种变化趋势并说明形成的历史原因”。从表格内容来看，新增加的节假日项目名称及内涵、节假日天数的调整、不同时代（年份）所对应的节假日及其天数，等等，都是重要的情境信息。学生要对这些信息进行纵横观察和提取，并结合时代背景（所学知识），针对其中一种变化趋势的成因进行“说明”，而不需要“论证”。题目中的这些情境信息，对学生答题的路径、范围、内容及规范性等都作出了明确的界定，是需要准确解读的。

题目情境中也蕴含着深刻的主题立意，需要考生进行揭示。对题目信息进行简单的归纳是一种低层次的复述，而透过现象揭示本质，形成深刻的历史认识，则是一种高层次的思维活动。深入分析这6年的高考题目，我们会发现，每道题目都蕴含着一个深刻的主题，依次是：“生产要素发展成为变革社会的生产方式是受制于社会条件的”（2010年）;“不同文明之间是相互融合与影响的”（2011年）;“中国近代化的动力类型是外塑基础上的内源型崛起”（2012年）;“行政区划的依据应因时而变，建筑是政治制度文化的一种外显形式”（2013年）;“国共两党及其军队都是抗战的主力，世界近代史亦即全球化的历史”（2014年）;“科技是第一生产力”，“节假日的变化折射着时代的变迁”（2015年）。这是运用史观统领历史分析的结果，也是区分学生历史理解水平和层次的重要标志。如果考生能够抓住这些主题立意进行分析和论证，其答案就有了“灵魂”。

2.深入理解、灵活迁移和创造性运用所学知识解决问题的能力。解决上述题目，均需一定的史实，但并非是对所学史实的简单复述和机械记忆，而是在深入理解基础上的灵活运用。历史理解包含着对史实的客观认知（历史事实及其衍生出的历史结论等）和对史论的主观认知（历史领悟、历史引申等）两个层面。第一个层面更多地倾向于对客观史实的“是何”性描述，第二个层面更多地倾向于对历史认识的“缘何”“若何”性逻辑论证。显而易见，这6年的高考题，无一例外，都要求学生对所学的内容进行深度分析、加工、摘取、重组和灵活运用，以即兴而情境化地阐释说明（或论证）某一历史结论（或历史认识），而不是按照教材所呈现的知识结构和固化的认知方式进行简单地复制。如对于中国近代化的进程和动力（2012年），学生就不仅要记忆和理解近代中国遭受外强侵略、师夷长技和掀起民主革命运动的各阶段历程、结果等内容，更要在此基础上深入理解中国近代化的三种动力类型（外塑型、内源型、外塑基础上的内源型），并能灵活地迁移相关的知识点对此做出说明。

知识迁移和运用，要求学生将题目的情境信息嵌入到所建构起来的知识体系中，并与教材内容相对照、反思、调试，进而根据需要择取出合适的内容去解决具体的问题。这里，教材成为了解决问题的素材库，而不是映射标准答案的投影仪，这就是“用教材考”而不是“考教材”的含义。2014年的抗战“目录”题，要求“对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由”。从试题所呈现的教材目录来看，明显存在着国共两党两军之间不同抗战路线、不同战场、不同作战结果、不同抗战地位的差异，这是受当时（20世纪60年代）时代背景影响的认识产物。我们将其与所学内容进行对接，就会发现，这一认识是不客观、不全面的。为此，我们就要有选择地调动教材中的内容，对此认识进行改正。此题考查的方式，并不是直接考查淞沪会战、徐州会战等正面战场作战的背景、过程、结果和影响，而是迁移运用这些内容去解决这个具有思维含量的具体问题，即由理解史实发展到抽象认识，从淞沪会战、徐州会战等正面战场的作战中发现教材“目录”存在的问题并加以更正说明。

这些题目所涉及的知识点都是“核心的”和“大众化”的，而不苛求知识点的细节性、枝蔓性和高覆盖率。如2015年的“节假日变化趋势”题，涉及“宗法制”，这是中国古代的重要政治制度之一，是理解分封制和封建纲常伦纪的基础。同时，该题直接切入了宗法制的特征和影响这个核心内容，考查学生对于宗法制度所产生（具有）的“归依”“聚合”“追远”等功效（特性）的深入理解，再联系到题目中的“清明节”“中秋节”等传统节日受到重视这一现象，借以弘扬传统文化和民族美德，实现传统文化与现代文明之间的有机融合。

3.逻辑论证和精当表述的能力。这6年的题目，在形式上，尽管存在着“论证”与“说明”之分，可是，在语言表述方面的要求却没有发生变化。几乎每年的评分标准中都有“层次清楚”“逻辑严密”“表述清晰”这样的要求，也都采取分层次赋分的方式予以评定。在论证方面，要求学生能够运用历史学科的专业术语、典型的史实和论据、精准凝练的语言、首尾呼应的逻辑、围绕观点而展开剥茧式的阐释。这一素养是需要经过训练养成的。

基于上述分析，在教学中，我们就应着力做好以下两点：

第一，注重对史实进行多元而深刻的理解，为灵活迁移运用这些史实解决具体问题奠定基础。要树立起“一切为了理解和运用”的教学理念，切忌对史实本身进行机械记忆和简单复述。史实是形成学科能力的素材，而不是学科能力本身，“史实”发展成“能力”是需要“酶化”手段的。而这里的“酶化”，主要是将史实放置到不同的情境中，对其进行多角度的、深刻的理解。从这个意义上说，历史学科的解题过程不再是史实的简单移植，而是对于史实进行有效处理基础上的灵活运用，即在新情境下对史实的新观察（深入理解）和新运用。这里的“情境”就是利于激促学生深入理解和灵活运用所学知识解决具体问题的场景和角度。例如，在学习“辛亥革命的意义”时，我们可以提供这样的情境：《袁记约法》（1914年由袁世凯炮制出的临时宪法）中规定：“中华民国由中华人民组织之;人民于法律范围内，有言论、著作、刊行，及集会、结社之自由;大总统为国之元首，总揽统治权;大总统召集立法院，宣告开会、停会、闭会;发布与法律有同等效力之教令……”那么，袁世凯既然要恢复帝制，却为何还要在宪法中做出“人民主权”和“人民自由权”的这些法律规定呢？这主要是因为随着辛亥革命成果的拓展，民主共和与法治观念得以传播，并逐渐深入人心，袁世凯不敢公开违背这些观念。无论要实行怎样的倒行逆施，在形式上却要依旧维护宪法的权威，满足人民对民主权利的诉求。袁世凯此举，也意在为其摆脱权力限制、实现独裁专制披上一层合法的外衣。这样，就使学生加深了对相关内容的理解，远较简单记忆教材中“辛亥革命使民主共和观念深入人心”这一历史结论有价值得多。这就是情境的作用，它可以使教材内容发生“酶化反应”。再如，在定性工业文明与农耕文明之间的冲突时，我们可从不同的角度将其划分为“殖民征服”（站在殖民地的立场）、“社会改造”（站在殖民者的立场）和“文明融合”（站在文明传播本身的立场）等3种不同的属性。面对同一史实，要善于变换情境、设置不同的角度进行分析。大家对此都比较熟悉，不再详述。下面着重探讨一下对史实进行深刻理解的问题。

首先，要对历史结论进行深入追问：“该结论是怎么得出的？如何理解和认识该结论？”等等，而不能仅停留在记忆该结论是什么的层面上。如在学习第二次工业革命的影响时，教材中有“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”这样的结论，相当多的学生在学习时，仅会死记硬背这一标志性的结论，而没有进行透彻的理解，这是没有实质意义的。就此，我们不妨深入追问下去：“第二次工业革命为何会促进资本主义世界市场的最终形成呢？”教师在教学时就要把这个内容讲透，注重知识和结论的形成过程，而不是简单记忆历史发展的结果。第二次工业革命后，更多的领土被卷入资本主义世界市场体系中，市场经济体制也被逐渐引进殖民地，这进一步深化了工业国与殖民地之间不可分割的经济联系。世界贸易的扩大是促进资本主义世界市场发展的重要因素和标志。第二次工业革命后，国际金本位货币制度形成，汇率、兑换机制的统一促进和保障了世界贸易的扩大。同时，金融资本取代工业资本，满足了工业生产扩大化的需求，在促进投资和生产的国际化方面发挥了巨大的作用。第二次工业革命也促进了国际分工的扩大：一方面，已有的“垂直分工”（经济发展水平不同国家之间的分工）继续深化，工业国与殖民地之间的分工更为细密、深入、凝固;另一方面，发达的欧美工业国之间的“水平分工”也开始大量出现和迅速发展。国际分工的扩大和深化，进一步促进了世界贸易的发展。随着人口迁移和流动规模、区域的扩大，也提高了劳动力市场的国际化水平，这也是资本主义世界市场形成和发展的动力。这样，就在“第二次工业革命”和“资本主义世界市场的最终形成”之间搭建了一座桥梁，据此，学生就会透彻地理解为什么“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”，而不是简单地复述这一结论了。

其次，要学会透过现象，深入揭示其背后所反映出的本质和规律。比如，在学习中国古代地方行政区划的变迁时，不能停留在掌握和记忆某一时期采用了什么样的建制方式和名称这一浅显层次上，而要透过地方行政建制方式的演变过程，揭示出其实质之所在。“在中央集权制建立初期，行政区划以二级制为主，在中央集权制的中、后期，行政区划则以三级制为主;行政区划的最基本单位（‘县）是最稳定的，而最高一级单位则变动最大，并总是增加中间环节和管理层次，呈现出行政区划增多变繁、官员设置的等级性逐渐凸显等特征，说明了中央在不断地分割地方各级组织的权力，中央对地方行政控制的权威性、层递性和有效性逐渐增强，实现着管理层次（行政区划的纵向结构）和管理幅度（直接管辖下一级行政区的数量）之间的有效互动，维护着专制主义中央集权制的稳定”。①

通过这样的分析，学生就会明晰这种变化的实质了。

教学过程不能偏向对教材知识点和表述方式的机械性记忆和表层理解，也不能让学生在教材中“点对点”地找到问题的答案，更要善于变换情境，实现对教材内容的活学活用和深入理解。

第二，提供给学生有效的训练情境，以提升他们的解题技能和素养。提供给学生的练习题目不求“多”，而务求“精”。学生的历史论证和阐释能力是需要适当训练的。这些年的高考题目几乎都具有着“小切口”“大跨度”“深冲突”“广迁移”的特征。为此，我们就要有针对性地选择和设计训练题目。有老师曾设计过这样一道题目：

阅读下列三幅征兵海报（画中的文字内容依次为“我要你参加美国军队，去最近的征兵站”;“你参加红军了吗”;“英国人，祖国需要你参军，天佑吾王”），回答问题：

请回答：海报也是政府的宣传画，依据上述信息，并结合所学知识，论述“海报在战争年代的独特作用”。

我们可以称之为历史论证题。该题符合“小切口”的特征，以“一战”前后美、苏、英三国的招贴画（海报）为切入点，考查学生对其独特功能的理解。在战争年代，这样的海报具有极强的鼓动性和感染力，能够有效地号召和组织民众参军作战。但是，本题却没有体现出“大跨度”“深冲突”“广迁移”的特征，题目的情境信息过于单调，没有深入挖掘和直面画面信息间的冲突，设问的思维含金量较低，也不具有广泛的发散性和知识迁移性。这样的题目，与高考试题之间的吻合度不高。我们不妨将题目的设问做出如下的改动：

宣传画的画风（表现形式）、内容意蕴、影响力、舆论导向等等，都是国家政治文化的具体体现。提取材料中的信息，结合所学知识，对上述结论，任选其中一个方面或另选角度做出合理的说明。

本题从宣传画的画风、内容意蕴、表现形式、影响力、舆论导向等多个角度，提供思维的多角度，以此为切入点，对其与国家政治文化特征之间的关系进行说明。就题目的设问而言，相较前一题目，本题可供学生思考作答的角度变得开放了，既可以选择题目中给定的要素，也可另选其他要素，论证这一要素与国家政治文化之间的关系。该题要求说明这些要素与国家政治文化之间的关系，具有较高的思维含量，还需迁移所学的知识，将美、苏、英三国的政治文化特征进行比较分析。图1是美国“山姆大叔”的形象，以冷峻凝视的目光、咄咄逼人的姿态和命令式的口气在发号施令，这种赤裸裸的政治欲求和冷漠强硬的国家意志，尽管体现着美国高度中央集权的政治特征，但也不符合美国式的民主习惯和人们爱国主义情感的表达方式，所以，该宣传画的画风和蕴含的劝说方式需要进行改变，以能够体现美国式民主政治的文化特征。图2是1920年苏俄的征兵海报，画面中的红军士兵一手持武器、一手直指观众发出质问的造型手法，合乎了当时苏俄政权的政治特色和时代背景，这种略带指示性和蕴含荣耀性的征兵动员海报，具有一定的感召力，能够吸引民众纷纷参军保卫祖国。图3是“一战”爆发后英国的征兵海报。采用写实的手法，以保卫神圣女王、维护国家至上利益为号召，引起人们的关注，反映政府的政治诉求。这体现着英国君主立宪制的政治文化特色，能够摄人心魄，产生强烈的鼓动效果。纵观上述三幅海报，对主人公的不同形象设计，透射出了各国之间不同政治文化的差异，是不同国情、历史传统和不同民族精神的外在表现。通过这样的训练，学生的历史思维和论证能力就会得到有效的提升，面对不同样式的高考题目，也就得心应手了。

【作者简介】王生，男，1967年出生，黑龙江省望奎县人，正高级教师，江苏省历史特级教师，江苏省镇江一中历史教师，江苏省人民教育家培养对象，主要研究方向为高考命题与课堂教学。

【责任编辑：王雅贞】