历史教学之自主学习方式的建构研究

历史新课程强调改变灌输式教学状况，倡导探究式学习方式。与传统的接受式学习相比，自主学习既是学生探究历史的基础，又是具备自学能力、独立解决问题能力的前提。自主学习是一种新型学习方式，它以接受学习为前提，要改变“过分强调接受学习”的倾向，但不是完全否定接受式学习。接受式学习有利于把知识系统地传授给学生，节约了历史知识生成时间;自主学习则让学生体验建构历史知识的过程，两种学习方式相互补充，有助于共同促进学生历史学科能力的发展。因此，探讨历史自主学习方式的教学建构，对深化历史课程改革具有积极的实践意义。

历史自主学习，是指学生在历史学习时能确定学习目标，制订学习计划，做好学习准备，能够对历史学习进展、学习方法作出自我监控和自我调节，在历史学习后能够对学习结果进行自我评价或自我补救。据调查资料显示，历史学习成绩优秀的学生，往往善于自主学习。他们在历史学习中能选定适合自己的学习方法，擅长解决历史学习中的困难。

历史自主学习的理论依据，主要是建构主义理论。该理论认为学习是学生主动地对知识进行选择、转换、储存和应用的过程。学生掌握历史知识不仅是通过教师传授得到的，更是学生在一定的历史情境下，借助师生帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义理论强调历史学习要以学生为中心，让学生成为知识加工的主动建构者，历史教师要创设情境、提供知识资源，支持学生去建构、探究历史知识。

提倡历史自主学习是在明确历史学习任务的基础上，让学生自觉、独立地在一定的情境下去应用所学知识，并根据自身行动的反馈信息及自己的探索，形成对历史事物的认识，进而获取历史知识。所以，伴随着学生提高历史学习的自主性，必然会产生自我调控。教育学称这种“调控”为“元认知”，包括的知识和监控（见表1）。

从表1可知，学生要实现历史自主学习，必须做到自己“能学”“想学”和“会学”。这也成为了自主学习必备的三个条件：一是学生要达到历史学习的一定发展水平，具有调动学习动机或兴趣的能力;二是学生要具有内在的历史学习动机，能根据学习效果反馈、激励自己的学习行为;三是学生要具备一定的历史学习策略，能主动地寻求各种历史学习方法。因此，历史自主学习是学生在自我意识发展的基础上，明确认识自己的学习任务，并监控自己学习的一种能力活动。请看下列一则自主学习案例。

在学习《走向共和之路——辛亥革命》时，老师要求学生依据所给的学习材料进行历史自主学习，鼓励同学之间开展讨论，也可以请教老师。学习后要进行检测。测验除选择题之外，还有“辛亥革命成功了，还是失败了？”等论述题，用以检查学生对近代中国激烈巨变的深入理解。

学生甲对这次学习活动稍有不安。原因是她觉得自己对应答论述题（史料型）并不擅长。为顺利完成学习任务，她排出了一个学习计划。该生想到她以前在准备选择题测验时，往往摘抄出教材上重要的历史现象、历史概念。不过，她知道应考论述题（史料型）则需要另用学习策略，于是决定采用阅读史料、重新立论、用图示构建线索等方法，来整理、拓展历史教材的知识。浏览了一遍历史教材，发现教材中已经将原因和结果联系起来进行了阐述。所以，她在笔记本上画出两栏，一栏是“原因”，另一栏是“结果”，通过阅读历史教材，完成笔记上所需要的答案。做摘录时该生不时地估量自己的学习进展，如是否按照原计划进行？是否注意力很集中？是否理解教材内容，等等。她还发现，通过将历史现象、历史概念之间关系直观地表达出来，这对于加深理解历史教材很有帮助。做完摘录之后，她以图示法整理出历史事件之间的因果联系，以此进行自我检查，不时地复习摘录的内容并与同学进行讨论。讨论中有不同的看法时，她会再重新翻看教材，必要时请教历史老师。

而学生乙认为学习《辛亥革命》有难度。她对学习并不上心，甚至觉得教师太苛刻、时间太紧了，根本不计划任何迎考的学习策略。

案例中哪一位学生的学习效果好呢？自然是学生甲。面对一个新的历史学习任务，不同的学生造成了学习效果的巨大差异，主要这是自主学习能力高低不同的结果。比较两位学生的学习行为，我们可以发现，学生对历史自主学习任务自我调节的监控（俗称“反思”或“元认知监控”），主要有计划、检查和评价等，具体内容见图1。

图1中的“计划”，是指学生接受历史学习任务时，必须考虑的三件事：①历史学习任务的要求，即学生要达成的历史学业目标。如记忆基础知识，理解历史概念，运用材料得出结论。②个人的学习资源。如学生已有的历史知识与技能、历史学习方法，多种历史学习策略。③历史学习任务与个人学习资源的潜在匹配。如在理解某个历史概念时是采用记忆技巧，还是摘录策略。假定学生认为笔记和画线对理解历史教材来说都是有效的策略（学习任务要求），同时，他又了解自己更擅长画线而不是笔记（个人学习资源），因而，最有效的匹配是画线。以学生甲的历史学习为例，她对自己要完成的历史学习目标非常清晰，即通过掌握教材内容取得论述题（史料型）的好成绩。根据历史学习任务要求及个人学习资源，她精心安排了一个学习计划。即她选择了与准备历史选择题检测不同的策略。同时，也根据个人的动机水平及理解水平等因素，考虑了完成这一任务的不利方面，并随时对计划作出调整，及时安排请教老师或与同学讨论来澄清历史疑问之处，通过运用其个人优势（多种学习策略或技能，获得成功的愿望）克服其弱点（偏做选择题），她设计了一种策略性的历史学习计划，一个能有效地将历史学习任务与个人资源匹配的计划。

图1中的“检查”，是指学生对历史学习行为进行检查的复杂过程，它包括学生意识到自己正在做什么，知道自己正在做的历史学习活动与已经安排的步骤序列是否吻合，预见情境变化后应该做什么历史学习活动。这些都是历史自主学习必须体现的。在一项历史学习计划得以实际执行中，学生需要对正在做的学习进行检查以便确保学习完成特定的目标。“计划”的焦点是实际执行学习任务的步骤，而“检查”的焦点则是考虑所选择的历史认知策略的效果如何。以学生甲为例，为定期了解检查自己所用的策略是否有助于达到历史理解的目标，她通过自我提问来帮助确定已经采用的方法是否管用，如自己是否能集中精力来学习，做摘录是否有助于理解历史知识，对所学历史知识的保持状况如何，自己理解的历史与同学的看法有什么不同。

图1中的“评价”，是指学生在完成整个历史学习任务之后，会评估他所采用的学习过程及达到的结果。学习能力强的学生更善于作出评价。案例中的两个学生对自己在考试中得到的分数所作出的反应很可能是不同的。学生乙主要看自己是否通过了历史检测，学生甲则主要考虑她所采用的方法的效果。因为学生乙制订的策略性学习计划中，更多关注的是学习时间而不是适合的策略，所以她可能会把学习成绩更多地归因于外部因素，如时间少、题目难、教师不负责。学生甲则更多地归因于学习计划的效果。如果她取得了成功，她会体会到所采用的策略，如摘录历史教材、自我测验、图示板演、同伴讨论等带来的好处。如果考试不理想，她则会对总体计划和相关步骤作出调整，做到吃一堑长一智。学生乙对自己所做努力的评价只注意其最终结果，而学生甲既考虑过程（策略）又考虑结果（成绩），她所得到的反馈信息将有助于其充实历史认知的知识和技能。

一个实际历史自主学习情境中，“监控”（俗称“反思”）可以使得学生在执行某项学习任务前考虑其计划，在实际操作历史学习任务时作出评价和判断，在学习任务完成后作出学习经验的总结。

历史自主学习中学生主要表现在元认知、动机、行为等方面是一个积极参与者，“在元认知方面，学生能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在动机方面，学生把自己视为有能力、自我有效和自律者。在行为方面，学生能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境”。①自主学习能力的获得需要经历一个逐级递进的过程。美国学者齐莫曼和申克将自主学习由低到高分为观察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平等阶段。②据齐莫曼的自主学习分层理论，我们可以把学生的历史自主学习也分为四个阶段，处于不同水平阶段，学生自主学习的特点不同，教学指导重心也要相应变化。

第一，观察水平及教学指导

学生的历史自主学习能力，最初是观察学习技能较强的师生行为来获得的。学生在师生的示范下，能通过观察他人的历史学习技能，从而归纳出有效学习技能的主要特征。但是，此阶段学生观察所获得的历史学习策略，并没有内化成为自己的技能，“学生通过观察榜样的学习，自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，还需要实际的练习”。①也就是说，仅以观察水平来衡量某些学习策略，学生的历史学习实践中还不一定表现出这些策略。以“春秋战国的社会转型”为例，教师向学生解释了“为什么春秋战国是一个社会变革时期”（见表2），并示范了教师的学习技能及策略。

学生意识到历史学习中遇到的问题和不足时，会观察教师的示范来选择适合自己需要的学习技能或策略。学生通过对表2的观察、感悟，会反思一些问题，来归纳教师学习策略的主要特征。即表2抓住了历史教材的重点知识吗？教师抓住了小农经济、诸侯争霸、百家争鸣、各国变法等重点知识，以史论结合的方式展示了历史教材的逻辑结构。表2清楚地展现了事件之间的因果关系吗？教师以正确的历史观点和思维方法分析史实，精当地得出生产力发展引发生产关系变革、生产关系变革又引起上层建筑革命等结论。表2展示了哪些基本的历史学习方法呢？因果联系法、知识概要法，以联系提炼教材上的历史线索，再用图表展示史实，然后以史实概述有效信息，用有效信息得出史论。这种设问—判断—归纳的心理活动，就是学生观察水平的认知活动。历史自主学习过程中，学生的观察水平包括读数、图像和判断等三项能力，比例结构见图2。

图2中的读数主要指获取历史学习技能的有效信息，这些信息包括语言、文字、图表、数据、画面、符号等。读数即是获取信息，发现、收集学习技能的信息。图像是指理解历史学习技能的有效信息，并通过信息之间联系建构直观形象。判断是指准确地分析出历史学习技能的实质，列举出有关信息的共性特点。因为观察水平是自主学习的最低层级，所以读数获取、图像建构所占的百分比重最大，判断力则基于这两项发展而来的。

为了帮助学生发展自主学习的观察水平，历史教师需要督促学生的善于归纳学习行为特征。通常情况下，历史教师在示范学习技能之后，还应要求学生结合自己的学习困难，反思教师学习技能对自己改进历史学习策略的借鉴价值。处于观察水平的学生，以观察教师的学习技能来归纳学习策略。但是，因为学生自我反应能力还比较低，不会立即再现教师有效的技能，如果再现则需要对历史教师的技能进行一定的训练内化。历史自主学习的技能榜样，既可以是学习能力突出的学生，也可以是教师。示范的内容应该是多方面、多层次的，不仅要向学生演示学习目标的制订，还可以演示历史学习策略。对处于观察水平的学生，历史教学指导重心应放在于引导学生读取信息、建构信息、判断特征等行为方面。

第二，模仿水平及教学指导

当学生外在的历史学习行为接近学习能力较强的师生的一般形式时，自主学习就达到了模仿的水平。一般而言，学生很少全部照搬教师的学习技能，而是模仿教师的一般学习模式。处于模仿水平的学生，随着自我意识及判断能力的提高，可以实际执行历史学习的某些技能，简单模仿教师的历史学习行为，但对教师历史学习行为的实质还是没有完全内化。例如，学生观察教师示范“春秋战国时代社会转型”（表2）之后，模仿历史教师的学习技能，独立地学习了《南京条约》《马关条约》等知识，以纲要表形式将这些不平等条约进行了纵横联系，理清了近代中国社会“屈辱挨打”的一条主要线索，形成了“半殖民地半封建”这一历史概念。

与观察水平的不同，对处于模仿水平阶段的学生，教师在帮助学生归纳历史学习技能特征时，还要鼓励学生积极模仿教师的学习技能或行为。通过对教师历史学习技能或行为的再现，学生改进自己历史学习的惯性思维，理解教师历史学习技能或策略的使用条件，为进一步提升历史自主学习水平奠定基础。在鼓励学生模仿时，教师还应该对该历史学习技能的实质、内涵进行解析。如历史纲要图表的策略条件主要是针对复合型概念（多个单一性历史现象构成）;实质是一系列历史现象之间存在并列、因果等联系;内涵是使用生动的史实，以要点式演绎事物发展的过程，用历史唯物主义观点得出一定的历史结论。历史自主学习的模仿水平包括筛选、建模和表达等三项能力，比例结构见图3。

图3中的筛选主要指抓住重点、把握关键、加深理解需要模仿的历史学习技能，选出相关的代表某种意义的主要步骤，从而为自己的行为模仿创造条件。建模主要指把需要模仿的历史学习技能的规律原则找出，采用抽象、概括等方法，以图表、符号、文字等形式找到它们的表现形式，以这种表现形式来模型化自己的学习方法。表达是指对需要模仿的历史学习技能，能用语言、文字、图形等清晰明确地显示出来，并善于让他人理解、体会和掌握。这三项能力中，筛选信息、建立模型是基础性能力，表达则是模仿水平的最高能力状态。

历史教学实践中教师要鼓励学生多模仿、多行动，完善自己历史学习策略的熟练程度。当然，仅仅再现教师的历史学习技能，不能使学生完全领会历史学习技能的使用条件，只有个体完全内化了教师行为技能的内涵及实质，才能进一步提升学习策略的使用效率。

让学生实现从观察水平到模仿水平的跨越，除去引导学生对教师的历史学习技能进行特征归纳外，教师更重要的是鼓励学生结合自己的历史学习实际，主动模仿有效的学习技能，再现教师的优秀历史学习行为。学生对教师历史学习技能的再现，“包括学习目标的设定、学习方法的选择、学习时间的安排等多个方面。有时候学生可能只注重其中的某一方面，而忽视了其他方面。这时候，教师就需要提醒学生各个方面相互结合的重要性”。①学生对教师历史学习技能的再现，仅是对教师学习技能的外部表征进行了简单模仿。这种表面的学习需要历史教师从实质上给予正确引导。

第三，自我控制水平及教学指导

当面临历史学习任务迁移时，学生能够独立使用有效的学习技能，就进入了历史学习的自我控制水平。虽然这一水平的学生能够独立地运用历史学习技能，并呈现相关的历史学习策略。但是，对历史自主学习的系列性技能，此阶段学生还没有达到熟练运用的程度。处于自我控制水平的学生，学习已经具备了良好的自我调控能力，已经不需要榜样的演示，而是通过回忆、默记教师的技能，来调整自己的历史学习策略。如有学生以默记教师“春秋战国时期的社会转型”的技能，学习了“古代希腊民主政治”。此学生巧妙地采取了一些学习方法，如阅读的方法、笔记的方法、思维的方法。灵活地采用了学习历史的很多技能，如分析历史现象，知道追寻历史事件的因果联系;利用教材的历史事件，详细了解历史发展的过程;编写图表，看各种历史地图;知道经济基础决定上层建筑，上层建筑的变革又影响经济发展等唯物主义历史观点。学生的历史学习技能及行为如下：

●西方文明起源图示：

●与师生讨论得出希腊城邦的政体演进：希腊城邦的政体类型多样，大致可分为民主制、贵族制和君主制。最初，原氏族部落的军事首领演变为各邦的国王，因此希腊诸邦普遍实行君主制。后来，经过平民与贵族的长期斗争和杰出人物的创造性活动，各邦基本上实行了贵族制。在雅典经过梭伦改革、克利斯提尼改革，最终确立了民主制。

●梭伦改革、克利斯提尼改革与伯利克里改革见表3。

从“希腊民主政治”的学习案例看，学生在教师缺失的情况下，自己通过对教师历史学习技能的回忆，自我判断历史学习策略，调整历史学习方法，采取了适合自己的历史学习行为。学生的自我控制水平包括识别、类比和推理等三项能力，比例结构见图4。

图4中的识别主要指通过再现以往的历史学习技能，对已经示范过的历史学习技能的特征、形式、内涵和实质进行回忆，并依据自身的经验和知识，判断该学习技能的价值和使用条件。类比主要是指以往示范过的学习技能与即将采用的历史学习技能具有某些类似特征时，且对以往示范过的学习技能掌握了某个已知特征，那么可推出将采用的学习技能也具有这个相应的特征。推理是指对默记的历史学习技能，能以敏锐的思考分析、快捷的反应、迅速地掌握技能的核心，在最短时间内作出合理的再次使用。自我控制水平层级中，识别特征是各项能力的基础，类比、推理能力在这一水平阶段的比重则显著增多。

自我控制水平阶段，学生已经在教师的演示和自己的行为之间建立了联系，唯一需要坚持的就是不断地调整学习策略。因此，对处于自我控制水平的学生，教学指导重心在于诱发学生通过自我判断对已有的历史学习技能进行调整。在不断自我强化过程中实现对历史学习技能的灵活运用。在一般学习情境中，达到自我控制水平的学生，能根据自己的历史学习需要，独立选择有助于目标达成的学习策略，但对于不断变化的历史学习情境和不断出现的学习问题，仍然还没有形成系列性的学习策略运用系统。

第四，自主水平及教学指导

当学生能够使自己的历史学习行为，系统地适应不断变化的个人和历史学习条件时，历史学习就达到了自主水平。这一阶段的学生对历史学习已经具备了良好的自我管理意识。对历史学习的管理主要体现在目标设置、策略计划、策略执行、策略使用的效果（哪种方法更有效）。如，一位学生学习“丝绸之路”时，他就以“‘丝绸之路’之谜？”“人类交通史上的一个奇迹吗？”“‘怎样走访丝绸之路’呢？”等问题设置目标，树立良好的学习动机和强烈的学习愿望。他还制定了相应的学习步骤：1.根据历史教师的要求，明确自己的学习目标，编写学习提纲;2.阅读历史教材，感知课文，在课文中划、批、注、评，提炼教材课文的知识要点; 3.找出学习疑问之处并与同学讨论解决;4.能够借助各种资料进行拓展性学习，开阔视野;5.学习过程中不断对自身学习进行反馈、矫正。在学习的实际执行中，随着学习情境和条件的变化，此学生又调整了历史学习计划。他把学习总目标定为：学会有效地运用历史地图的技能，认识图史并用的治史传统，认识历史时间与空间位置的关联性。完善后的学习方案见表4。

从“丝绸之路”学习案例看，自主水平的学生最重要的表现是能在不断变化的学习情境中灵活地运用历史学习技能;同时，能在不依靠教师示范的情况下，独立地进行各个方面自我调控。如设计表3的学生在学习目标的制定上，能根据自己的学习需要，不断优化、调整学习目标，使自己通过努力可以达到更高的目标;在学习时间控制上，能根据学习任务的完成情况，进行灵活的时间调整;在学习策略选择上，主动摒弃不符合自己实际的学习方式，选择适合自己学习的历史方法。更重要的是，学生在一项学习目标达成之后，往往会对自己进行相应的自我奖赏及情感价值观教育。虽然自主水平的学生不再需要教师示范各种自我调节的技能和策略，但教师依然需要对学生进行其他方面的引导，例如：对学生的历史学习进步给予适当的归因反馈，为学生提供更多的学习成功机会，预测学生关于历史自主学习出现的困难。自主水平主要包括辨析、设计和创造等三项能力，比例结构见图5。

图5中的设计主要是指借鉴以往的历史学习技能，对已示范过的历史学习技能的特征重新组合，根据相关的理论基础和不断变化的学习条件，规划出实例的方法，并运用图示、语言或文字等方式表达出来。演绎主要是指对以往示范过的学习技能进行灵活地理解，在具体的学习情境中运用一般规则，做出符合逻辑的运用。创造是指掌握和运用历史学习的原理、技巧和方法，对以往的学习技能产生新思想，并对学习技能的新方法进行科学的分析、鉴别与简化、调整与修正，最终形成新的实施策略。自主水平因为学生自我调控能力高，创造力在其能力项目中约占一半比列。

总而言之，历史自主学习不是简单地要求学生进行记忆历史知识，而是要求他们进行分析、综合与评价历史学习。历史自主学习的教学指导，可归纳为帮助学生实现从观察水平到模仿水平的跨越、从模仿水平到自我控制水平的跨越、从自我控制水平到自主水平的跨越，“这四级水平之间并不是简单的递进关系，每一级水平内部都存在一个独特的循环。随着循环次数的增多，四级水平整体呈现出由最初简单的、低效的自主向更复杂、更高质量的自主的上升。教师的指导只有在每一级的循环中扮演促进者的角色，才能帮助学生实现从低水平自主向高水平自主的跨越”。①

历史课程改革不仅要求革新学习方式，也对教学模式提出新挑战。师生为了更好地实行自主学习，还应该注意以下教学经验的反思。

完善自主学习的环节。历史教学改革要求建立发挥学生主体性的教学模式。体现学生主体性，实际是指学生能积极、主动、自觉地管理自己的历史学习，能深层次地参与历史教学，能掌握发现、理解、创造、应用历史学习的新策略。历史自主学习通常包括预设激励、独立建构、互动交流、教师指导、达标测试与补救评价等环节。每个环节都需要用历史教学实践去丰富、调整。如预设激励环节，历史教学不仅要集中学生注意力，明确学习目标和价值，建立学习预期，回忆已有历史技能，为独立建构做好准备。要随着学习情境的变化，实践中师生不断解决：如何以恰当的方式阐明学习目标？如何告诉学生历史学习的分层任务是什么？如何让学生知道所学历史的趣味性？如何激发学生的学习欲望？又例如，教师指导环节的完善更需要实践经验，这“经验”即是“度”，历史教师把握好指导的“度”，使教学成为学生自主建构和教师引领相统一的过程。如果离开了教师的有效引领，自主学习会蜕变为一种随意性学习，但教师过多地干涉，则不利于学生主体性提升，学生无法真正参与到学习活动中去。自主学习的指导环节应该如何在实践中完善呢？要合理协调师生关系，既不主张完全不需要教师，也不强调过多地干预学生思维，根据学生不同的学习基础，将适当的学习时间、空间充分留给学生。历史教师既要促使学生独立思考，帮助学生发现历史知识是怎样获得的，促进高水平历史技能的发展;还要当学生茫然时给予指点、给予建议，当学生成功时给予赏识、给予鼓励，帮助学生形成适合自己的历史学习方法。为了激发学生自己的主体性，培养历史学习的兴趣，自主学习的各个环节都需要积极的探索，以不断出现的新问题，去生成自主学习的新理解，并将其整合进历史学习的长时记忆中。

创设自主学习的情境。历史知识是在学习活动极其丰富的情境中，不断被运用发展的。历史是与社会相关的一门人文学科，具有深刻的社会情境性。历史自主学习必须从学生熟悉的知识体系及生活出发，适当创设历史学习情境，才能让学生建构历史知识、互动学习技能，补救获得学习策略，发展历史学科能力，形成历史情感、价值观。因为，置身于学习情境中的学生，很容易产生探究历史新知的欲望及解决问题的热情，这些学习动力会促使学生自主地去寻找、验证甚至评价历史认知途径。历史自主学习的情境类很多，如应用型、实践型、反馈型等。历史教学中的收集、提问、扮演、讨论等都是创设情境的方法。各种学习情境能增强学生的自主意识，满足学生个性化的要求，促使学生提高学习兴趣，形成主动学习的局面。历史自主学习的情境，应该具有及时有效的反馈系统，有效的反馈会让历史教师调控学习情境，更好地了解学生的历史学习情况。同时，学生也能把自己不擅长的历史技能在情境中与教师有深层的沟通。在沟通的基础上，历史教师采取一定措施帮助学生解树立信心，逐渐激发学生的积极性，增强历史学习的主动性。

重视自主学习的评价。历史学习最真实的信息来自于学生对自己学习的切身感受和体会。所以，教师应鼓励学生将自己的历史学习表现记录下来，作为评价自己发展的基本资料。历史自主学习的评价内容，主要是了解学生在历史学习策略的模仿、运用、调整、掌握等方面的变化情况，评价的重心在于学生的学习管理，而不在于具体历史知识的掌握情况，评价的特征是基于学生自我基础上的差异性评价，以此促进学生自主学习水平的提升。历史自主学习的评价主要指学生的自我评价，自我评价有助于学生学习积极性提高，也有助于发展学生的自我管理能力。自我评价需要分层来实现，因为处于自主水平低层级的学生，因其自我意识淡薄，很难对自己的学习进行客观、准确的评价。历史教师需要帮助这些学生养成不依赖别人来对自己学习负责、对学习过程监控的习惯;而对于处于自主水平较高层级的学生，历史教师只需给予必要的纠正就可以帮助他们实现自我评价。但历史教师帮助的最终目的，是使学生形成一套适合自己的历史学习技能，而不是让学生对教师形成依赖心理。自我评价意在塑造自主的学习者，即自主学习的学习动机是自己激发的、学习策略是自己设计的、学习时间是自己控制的、学习结果是自己评价的。为了促进每个学生的历史学习能力发展，自我评价过程中还应该注意评价的差异性，即实施纵向发展性评价，对历史学习技能的评价要指向学习过程，而不是指向学习结果;鼓励学生对自己的历史学习进行纵向比较，将自己现有的历史学习水平和过去的水平相比较，而不是以外部的刚性标准为评价依据，或与其他学生的学习水平进行横向比较。评价中确定的学生现有水平和未来发展之间的差异，是开展进一步教学指导的主要依据。历史教师要善于从教学观察中捕捉学生发展动向，及时地指导学习评价，以适应学生不断发展的历史学习需要。

【作者简介】赵士祥，男，1975年生，中学高级教师，现任教于江苏省江浦高级中学，主要从事中学历史教学与测量评价研究。

【责任编辑：吴丹】