浅析输出假说对大学英语教学方面的应用

刘璐

（青岛科技大学，山东 青岛 266061）

浅析输出假说对大学英语教学方面的应用

刘璐

（青岛科技大学，山东 青岛 266061）

输出假说是克拉申的二语习得理论当中的一个，其强调语言的输出对于习得第二外语的重要性。反观当今的大学英语的教学形式，不论从听力，口语，阅读，还是写作，都是更加侧重于对学生的语言输入，而忽略了语言的输出。这就导致了大学英语教学效果欠佳，学生对所学的知识掌握的不扎实，大学英语教学事倍功半。本文根据输出假说，结合个人的教学和学习经验，我将从听、说、读、写四个角度对大学英语的教学现状进行分析，并提出切实的对策。

输出；输入；阅读能力；写作能力

一、语言输出假说的简介

输出假说的提出有其特定的历史背景。上世纪70年代中期,以生成语言学为基础的输入假说(Krashen1985)对第二语言教学产生了重要影响。输入假说认为,语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入(comprehensible input);语言输入包含稍高于其现有语言能力的语言项目,即著名的“i+1”学说。学习者通过情境理解这些语言输入,就能够自然地发展语言能力。语言输出并不是语言习得中的必要环节(Krashen1994,1998),而只是语言能力发展导致的结果。语言输出只是语言习得结果这一观点受到了Swain(1985)的质疑。

在教学实践上，Swain长期在加拿大从事法语沉浸式教学项目的研究，在沉浸式教学模式中学生可以获得丰富的可理解性输入，但是对这种教学模式的教学效果评估中发现，尽管学生在考察语言理解的听力和阅读项目上与法语本族语学生水平相当，但在口语和写作等语言输出项目上与本族语学生有显著差异，大量丰富的可理解性语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。因此，Swain对Krashen的“可理解性输入是促成二语习得的唯一真正原因”的这一论点提出质疑。Swain（2005）认为导致这一结果的真正原因在于学习者缺乏使用第二语言的压力，没有足够的机会使用目的语进行交流，学习者的语言水平仅仅停留在简单的对语言进行理解的层面上，在沉浸式教学中教师没有迫使学生使用正确的语法和符合目的语语用要求的方式进行语言交流，以至于学生不能准确地使用语言。Swain（2005）提出的“输出假说”认为可理解性输（comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件；要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习（pushed output）。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇、语用使用得体性，促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。

在日常的英语教学实践中，首先必须肯定输入的关键性作用，如果没有语言的输入，对语言的习得或者学习根本不会开始。语言输入是语言学习的关键性开端，但是光有语言输入，而忽略语言输出，肯定是远远不够的。语言的习得是一种能力的掌握，而掌握一种能力需要个人的实践。语言的输出有助于学习者发现学习中的错误，深化语言学习的深度，把语言的学习由外在转化为内在，通过语言的输入，可以内化为自己认知结构的一部分。

二、目前我国大学英语课堂的教学现状

目前导致我国大学英语课堂效果欠佳的一个重要原因就是输入和输出的失衡。教师把主要精力放在如何呈现好一堂精彩的课堂，而忽略了对学生学习知识的巩固，强化，和检验，即语言输出。而后者对于语言的真正掌握尤为重要。 主要表现在一下几点：

(一)注重听力技巧的讲解，缺乏对听力练习的锻炼。

大学教师普遍认为听力能力是学生自己的事，给学生的建议无外乎就是课后多听听力，在讲解听力练习的时候往往不愿意花太多时间或者是一言以蔽之。讲授最多的就是听力的技巧，而这种知识大多数学生已经有了普遍的概念，但是对于如何应用还存在很大问题。并且，很少大学老师会把有限的课堂用于做听力练习，来检验学生的实际听力能力，为学生找出学生听力存在的真正问题。因此，大学生的听力教育成为英语课堂的一个被忽略的死角，学生的听力能力往往是原地踏步，没有实际的长进。

（二）教师主导课堂，学生缺乏锻炼口语的机会。

中国的传统课堂往往都是教师占据主导地位，学生属于从属地位。学生在课堂上处于被动地位，一般都是听老师讲英语，很少有机会参与进来。由于目前的大学英语考试注重对学生读写能力的考查，而忽略学生口语能力，导致大学老师在授课过程中难免会忽略对学生口语的教育。并且课堂时间有限，英语课堂上常常会出现教师“一言堂”而学生语言不发的现象，并且学生课后也没有说英语的语言环境，这就导致学生的口语能力停滞不前，中国学生的哑巴英语现象也就不足为奇了。

（三）注重对教材课文的讲解，缺乏对学生实际理解程度的考查。

大学英语老师往往课堂上注重对教材上阅读理解的讲解，而忽视了与学生的有效互动，不知道学生对教材的理解程度是否正确，不知道学生在学习中有哪些问题，因此讲解阅读理解缺乏针对性。一堂课下来，教师经常是疲惫不堪，而学生却常常收获甚少。

（四）重视写作技巧的传授，缺乏硬性的写作练习。

大学英语老师在面对教材上出现的写作练习时，经常性地口授已被学生所熟知的写作技巧，而并没有实际的发现学生写作中存在的真正问题。为了节省时间和提高课堂效率，英语写作经常被认为是课下的学习。教师对写作往往一带而过，而学生也很少有在课后去写英语作文的习惯和自我约束力。大多数学生总是习惯性地在大考之前背上几篇范文，写上一两篇作文练手，然后就匆忙上阵。这毫无疑问不利于学生英语写作的提高。

三、 改进大学英语课堂的对策

从我国大学英语课堂的教学现状来看，输入性教育被过于重视，而输出性的考查却被忽视了。如果对此熟视无睹，必定会影响英语教育的整体效果，大学生英语的听说读写能力也得不到有效的提高，英语听力能力停滞不前，哑巴英语成为常态，阅读能力没有改观，写作能力也差强人意……因此，大学英语课堂必须重视对学生的语言输出能力引起重视。笔者认为，可以从以下一个方面着手：

（一）精选听力练习，加强课堂考查。

教师在备课的过程中，可以寻找一些适合当前学生学习水平的，有趣味性的听力练习，在课堂开始的5-10分钟，让学生做听力练习。然后教师可以针对学生在听力当中遇到的问题进行适时的讲解，对于学生出错的高频项还可以重复播放，以便让学生真正地挺清楚原文。这样听力练习不仅可以让学生进入课堂的热身状态，还有助于帮助学生解决听力中出现的实际问题，培养学生对英语听力的兴趣，从而促进学生听力能力的真正提高。

（二）以口语输出为导向，强化师生互动。

教师在设计课堂的教学环节的时候，可以安排几个环节，使学生既可以有锻炼口语的机会，又可以增强师生之间的互动。比如在讲解课文之前，可以事先设计几个简单的，并且与课文有关的开放性问题，让学生来回答。从学生的回答当中，教师可以适时的纠正学生在口语输出时候的发音或者语法错误，多用鼓励的方式，提高学生课堂发言的积极性，从而强化师生互动，促进大学生整体口语能力的提高。

（三）加强学生的课堂的主体性，鼓励学生对阅读理解的输出。

教师在讲解教材的过程中，要经常了解学生对课文的理解，发现学生的理解中出现的误差或者错误，并且积极和学生互动，找到导致这种理解偏差的真正原因，从而可以有针对性的讲解，努力使学生学有所获。除此之外，在了解学生理解偏差的原因之后，教师可以针对这种理解偏差在下次课备课的时候，选择一些类似的英文材料，当堂考查学生是否已经掌握了上次课上出现的理解偏差。如果测试结果不尽人意，教师可以再进行讲解，再测试，直到学生没有理解偏差为止。

（四）强化写作练习，重视随堂写作能力的考查。

由于大学生在英语写作教学中存在的普遍问题便是对学生写作输出的忽视，因此有必要加强学生的写作输出，强化写作练习。教师可以在每一单元结束后，讲授一下写作技巧，然后给学生一定的课堂时间让学生完成一篇英语作文。然后随机挑选几个学生的作文作为例子进行评析，使学生发现自己写作中存在的真正问题，从而促进写作能力的提高。学生可以从写作的讨论和交流中，发现别人的长处进行学习，警惕别人出现的错误进行避免。当然，教师也可以创新写作教学方法，从教学实践中找到真正有助于提高大学生英语写作能力的方法。

四、结语

大学英语教学是大学生英语提高的主要官方途径，为此教师必须重视对英语课堂的有效利用，切实提高英语教学的效率。在重视课堂语言输入之外，还要重视语言的输出。为此，教师应当加强课堂听力练习，强化口语输出，重视阅读能力的考查，注重写作能力的随堂训练。输入是输出的基础，只有教师的单方面输入，学生的英语能力不可能扎实。因此要注重输出的重要地位。只有输入和输出并重，大学的英语课堂才能真正有效，学生的英语能力才有可能切实的提高。

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