大学语文互动式教学与学生语言表达能力的培养

内容摘要：建构主义教学理论认为，教学不是知识的单向传递，而是通过教学参与主体之间的双向互动实现的主动认知建构过程。大学语文互动式教学以师生、生生互动设代替传统的说教式教学，建立课外多方位互动平台、实行动态的能力与知识相结合的评价方式，促进大学语文教学模式的改革创新，实现提高学生审美与表达能力的教学目标。

关键词：大学语文 互动式教学

大学语文是面向高校本科生开设一门公共基础课，对于大学生人文素养的提升、情操的陶冶、高尚人格的塑造具有重要意义。尤其对于理工科类学生而言，大学语文几乎是专门培养他们语言表达能力唯一的一门课程。然而，经过近二十年的发展，现在的大学语文教学却面临诸多问题。如（1）教学方式陈旧单一，有些教师仍将大学语文教学等同于传统的中学语文教学，采用满堂灌式的教学方法，课堂枯燥乏味。（2）学生学习积极性不高，大学语文课变成不受学生欢迎的“高四语文”。（3）教学目标不明确。大学语文与中学语文教学最大的不同就在于它是通过作品鉴赏实现学生审美能力与表达能力等人文素养的提升，而不是简单的传授某些具体的语文知识。而当前的大学语文教学仍过分强调知识性和工具性，大学语文课堂仍局限于词语、句子、段落的具体分析之中，没有注重大学语文的审美性和人文性。这些问题的存在影响了大学语文课程教学目标的实现，亟需进行改革。本文根据建构主义学习理论，探讨以学生为主体、以互动式教学为主要方式、以提升学生的审美能力与语言表达能力为目标的大学语文教学改革。

一.建构主义学习理论对大学语文互动式教学的启示

建构主义作为一种学习的哲学，它的渊源可以追溯到18世纪意大利的哲学家维柯（Giambattista Vico）和德国哲学家康德（Immanuel Kant），在20世纪经过美国实用主义哲学家和教育家杜威（John Dewey）、瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）、苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）、美国教育心理学家布鲁纳（Jerome.S.Bruner）等人的发展，建构主义思想逐渐丰富。二十世纪末建构主义思想开始传入中国，并对我国教育理念产生很大影响。建构主义在反思传统认识论的基础上，形成了新的学习观，其基本观点有：

1.强调学习者的主动性。建构主义认为人的知识主要来源于个人对知识的建构，学习者不是被动地等待知识的传授，而是“应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义。”[1]所以学习者要在一定的情景之下通过人际间的协作活动，并基于由此得来的独特经验去主动建构自己的知识。因此，建构主义强调学习的主动性、建构性、社会性和情境性。

2.强调学习中的交流与合作。由于学习既是个人行为，也是社会性的活动，学习者以自己的独特经验为基础来建构知识，但每个人的经验存在差异。因此，对同一事物的理解也就有差异。当学习者作为个体以自己的方式理解事物时，往往只能看到某一方面。因此，对话与交流合作这样的互动方式，能使学习者的理解更深入、更全面。

3.强调学习的情境。认为学生的学习是对一种真实情境的体验，因此，主张解决问题的学习、基于案例的学习、社会性学习、拓展性学习，通过一定的学习任务来调动学生的积极性，引导学生发现问题，提升学生解决问题的能力。

4.强调学习的诊断性与反思性。建构主义强调“学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标”[2]。因此，诊断性与反思性是建构主义学生评价的重要组成部分，“通过诊断和反思所进行的建构主义的评价应该是审视建构过程的一面镜子，他所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步”[3]。

由此，建构主义学习理论将“情景创设”、“协作学习”、“会话交流”和“意义建构”视为学习环境中的四大要素。学习环境中的情景要有利于学生对所学内容的意义建构，而“协作学习”更是贯穿在学习过程之中，“会话交流”是协作学习过程中少不了的环节，也是达到意义建构的必要手段之一，“意义建构”是整个学习过程的最终目标。

基于建构主义学习理论，新的教学观念强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者和促进者。因此，教学不再仅仅是知识的单向传递过程，而是师生之间、生生之间的一种双向互动过程。所以，教师在教学过程中应摒弃传统的灌输式教学方式，而是通过教与学的全方位的相互促进与沟通来激发学生原有的相关知识经验，充分调动学生的积极性，促进学生知识建构的活动。

二.建构主义视域下的大学语文互动式教学

基于建构主义的教学观念，结合笔者的课堂教学实践，我们认为大学语文应在以下几个方面实现互动式教学改革。

1.以师生互动代替传统的说教式课堂教学方式。

传统的大学语文教学沿袭了中学语文的教学方式，这种教学方式的一般流程是：先介绍作者生平事迹、再讲解课文的时代背景，然后划分课文的段落，总结段落大意，归纳中心思想，讲解课文的中心思想、主题意义，给出一个标准答案，最后讲解文章的写作手法、写作特点。这样千篇一律的教学方式使课堂成了教师的“独角戏”，教师往往也会有“曲高和寡”之感。传统的大学语文教学以教师为中心，注重知识的传授，忽略学生学习的主动性。而建构主义理论认为，学生知识与能力的学习不是来源于被动地接收信息，而是来源于学生个体对意义的主动建构；学生是主动的思考者，而不是被动的信息接受者。教师已经不再是课堂的主宰者、指示者，教师由权威角色向课堂的组织者、策划者角色转变。

例如在《冯谖客孟尝君》一课的教学中，作为组织者和策划者的教师，在这篇文章的备课中，除了自身的知识准备外，还要根据所教授的学生特点，去策划课堂教学活动。可以让学生提前预习课文，再按小组的方式，让学生分小组将课文内容改写成话剧，再分小组演出，每小组5—10分钟左右的时间。在演出之后，组织学生讨论课文中的主要人物性格特点，各小组话剧的剧本及演出有没有表现出课文中主要角色的特点。在活动中，让学生去主动挖掘文章的深层内涵和现代意义。这样的课堂设计，就需要教师在备课上不仅要备教材还要备学生，不仅是知识储备上的备课，还要在课堂讨论问题的设计、时间的把握上下功夫。只有这样，才能提高学生的课堂参与意识，使学生由传统的被动听讲、死记硬背转变为在学习中主动参与、自主学习，才能充分锻炼、提高学生的表达能力。endprint

2.教师作为课堂的组织者和策划者要有强烈的问题意识。

建构主义强调“教学应该通过设计一项重大任务或问题，以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体”[4]。在大学语文课堂上教师与学生之间的互动，大多是围绕特定的问题展开，这就要求教师不仅要有深厚的理论素养、渊博的专业知识，还要有发现问题的能力。例如《春江花月夜》一诗，关于诗的基调存在不同理解，李泽厚在《美的历程》中认为：“这首诗是有憧憬和悲伤的，但它是一种少年时代的憧憬和悲伤，……所以，尽管悲伤，仍然轻快，虽然叹息，总是轻盈。……永恒的江山，无限的风月给这些诗人们的，是一种少年式的人生哲理和夹着悲伤、怅惘的激励和欢愉”[5]。而闻一多在《宫体诗的自赎》一文中说它是：“更敻绝的宇宙意识！一个更深沈、更寥廓、更宁静的境界！在神奇的永恒前面，作者只有错愕，没有恐惧，只有憧憬，没有悲伤”[6]。显然对于这首诗的基调是否有悲伤，他们的理解是不同的。今天的大学语文课堂上，我们对于这首诗的基调的讨论就可以让学生充分表达自己的看法，不去盲从专家的意见。这样，打破中学语文给出标准答案的方式，充分尊重学生的阅读主体性，让学生在独立思考中去领略诗歌的意蕴和美感，并把自己的个性化理解恰当地表达出来，与其他同学进行分享和交流。

3.加强学生之间互动环节设计。

建构主义学习理论要求教师要在课堂上创设有利于学生建构知识的情境。因此，在大学语文教学中，课堂设计要以任务为中心，在交流协作中培养学生的综合素质。任务的设计要有趣味性和现实性，要能锻炼学生的思维能力和表达能力。例如《专家与通人》的课堂教学就可以以小组辩论的形式来进行。在建构主义看来，“人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。”[7]由此，建构主义强调学习中的交流与合作，认为学习是个性化的行为，也是一种社会性的活动。不同主体间的交流与合作，能弥补个体认知上的片面性。的确，在课堂上创设有利于学生互动的情景，引导学生与学生之间的对话、交流与协商，既能开拓学生的视野，又能提高学生的思维水平和表达能力。例如大学语文中行政公文如报告、请示等公文写作的教学中，应摒弃教师独自一人讲授的方法，而采用先提出任务，再由学生自学，然后由学生分小组互评的方式。这样，教师最后对各个小组作业的点评，以及对行政公文写作方法的总结才会让学生记忆深刻、理解透彻。既让学生与学生在实践中交流心得，在实践中真正掌握公文写作的方法，又不至于枯燥乏味，就需要教师在任务的设计上多考虑学生的特点和兴趣点，将任务与学生的生活相联系，与学生的兴趣点相契合，这样才能真正锻炼学生的学习能力、提高学生的团队合作精神。

4.充分利用课外资源构建全方位互动。

现代信息技术的发展为更大范围的互动教学提供了可能，如今，多媒体教学已经广泛运用于大学语文的课堂之上，既增加了课堂教学的生动性、趣味性，又为情境创设提供了更理想的环境和条件。例如，在讲授余秋雨的《都江堰》一文时，借助PPT去展示具体直观的都江堰水利修建图，更能让学生领略都江堰水利枢纽工程的风采。在学生有了直观感受的基础上，再去讨论文章中余秋雨对历史文化名胜的现代语境解读。最后让学生分小组以导游的形式去介绍都江堰，并自己去评价文章中作者的观点。这样，既能锻炼学生的表达能力、思辨能力，又能让学生更深入理解这篇文章的主旨和现代意义。

此外，一些日常使用的网络交流平台（如班级QQ群、微信、博客等）可以很好地实现师生、生生之间的互动。而一些专业性的网络教学平台可以使互动教学更深入地展开。如南开大学的“大学语文精品课程”网络平台。南开大学的大学语文作为国家级精品课程，建设了在线的互动教学中心，设有教学公告、我学大语、不敢苟同、原创天地、优秀征文作品等不同专栏[8]。这样的互动教学中心，提供了课堂之外教师、学生与教学资源全方位互动平台。师生在网上对于文学作品的讨论，既弥补了课堂讨论中时间不足和学生思考不够成熟的缺陷，又能作为课堂教学的延伸，激励学生进行课外阅读实践。网上的对话交流，网络中信息资源的共享，这些都有利于学习者真正成为学习的主人，充分发挥他们的创造性。作为课堂教学活动的延伸，精品课程网站的生生互动、师生互动环节的设置，能全方位启发学生的创新思维和表达欲望，而讨论的过程本身就实现了从学习到表达的完整学习过程。

5.建立能力评价与知识评价相结合的科学评价体系。

学生学业成绩的考核与评定，对教学过程起到检验、反馈和激励的作用。传统的大学语文主要以卷面考核为主进行学生评价，这种考核方式形式单一、内容死板，既不能有效地反映教师的教学效果，也无法客观公正地评价学生的学习效果。“建构主义学习环境中的评价应该基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境”[9]。要打破单一卷面考核方式，使评价方式多样化，将书面检测和教学实践中的检测甚至课堂之外如网上的互动检测结合起来。这就要求我们突破传统的以知识评价为核心的评价系统，建立能力评价与知识评价相结合的考核评价体系。

建立能力评价与知识评价相结合的考核评价体系，需要遵循以下三个原则：其一、考核形式上的多样原则。传统的大学语文学生评价往往注重书本知识的评价，忽视能力、情感等其他目标的评价；注重书面形式的评价，忽视其他形式的评价；注重量化的评价目标，忽视不宜量化的评价目标（如团队精神、合作态度、社交能力等）。而多样原则注重评价方法的多样化，因此在多样原则的指导下，大学语文学生评价要突破这些误区，“不仅可以采用定量的评价方法，而且可以采用定性的评价方法；不仅可以采用书面的评价方法，而且可以采用口头的评价方法……不仅可以采用传统的评价方法……而且可以采用新型的评价方法，如学习档案袋评价、学生参与式评价、项目研究等。”[10]其二、考核时间上的全程原则。学生评价的全程原则是指：“学生评价是一个持续的过程，应贯穿学生学习的全过程，对学生的学习过程和学习结果进行全程监控。”[11]这就要求突破传统学生评价中只注重终结性评价而忽视形成性评价的弊端。因此，大学语文应将学生评价融入到日常的课堂实践活动中去，这样既有利于激励学生的学习兴趣，又有利于学生的思维能力和语言表达能力的培养。其三、考核内容的开放性原则。建构主义认为：“对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。”[12]因此，考核内容不仅仅是识记知识点，更要关注学生的思维能力、阅读能力、应用写作能力、口语表达能力等诸多能力的测试。

总之，基于建构主义理论的大学语文互动式教学，通过教与学的全方位互动，可以充分调动学生的学习积极性，提高学生的主动学习效果，对于锻炼学生思维能力和表达能力，提升学生的人文素可以起到更加显著的作用。

参考文献

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[2]黄志成主编.西方教育思想的轨迹：国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007：382.

[3]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002：78.

[4]高文.教学模式论[M] .上海：上海教育出版社，2002：71.

[5]李泽厚.美的历程[M].北京：中国社会科学出版社，1984：161-162.

[6]闻一多.宫体诗的自赎[C].闻一多全集·唐诗编上.武汉：湖北人民出版社，1993：26.

[7]高文，徐斌艳，吴刚主编.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：31

[8]“南开大学大学语文互动教学中心”，

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[9]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002：98.

[10]王斌华.学生评价：夯实双基与培养能力[M].上海：上海教育出版社，2010：94.

[11]王斌华.学生评价：夯实双基与培养能力[M].上海：上海教育出版社，2010：93.

[12]高文，徐斌艳，吴刚主编.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：26.

（作者介绍：车文丽，南昌航空大学文法学院讲师，博士。主要研究方向：文学理论及教学法）