从“教”走向“育”：试谈教师教学观念的转型

俞快

（华东师范大学 公共管理学院，上海 200062）

从“教”走向“育”：试谈教师教学观念的转型

俞快

（华东师范大学 公共管理学院，上海 200062）

从“教”走向“育”是教师教学观念转变的根本路向，这一路向是“教”教学观念走出困境的指南，关键在于形成“育”人思维，其实现的机理是波特—劳勒综合激励理论和建构主义理论，其实现路径是情境构建、理论学习及实践反思。作者将“育”教学观念的本质属性与理论机理结合，构建一个教师教学观念转型路径模型，以期为教师观念转型提供帮助。

教师教学观念 观念转型 综合激励理论 建构主义理论

20世纪80年代开始，人们对教育问题逐渐重视，对教育教学的过程研究逐渐加深。在研究开展过程中，“人们发现要清楚地认识和解释教学过程中诸如老师的行为与决策等问题，必须弄清楚教师的心理背景，即教师的理念（theory）、信念（belief）、价值观（value）和教学观（conception of teaching）”［1］。随着政府对教育的重视和投入程度逐渐加深，学生个体对教育产生的多元化需求，教师作为教学活动中的主要组织成员之一，必将发生改变，以适应时代潮流。本文正是基于这个时代背景，提出基础教育教师教学观念的转变路向和路径，以期为教师专业发展提供支持。

一、教师教学观念转型是时代的需要

教师在教学过程中的行为一定会受到教学观念的引导。Larson S.认为教师教学观念指教师在教学实践过程中对教学本质和过程的基本看法［2］。杨启亮则认为教师教学观念是“关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果”［3］。随着时代和教育发展，许多学者认为教师的角色、观念转型是必然趋势，相应提出以学生为本、以育人为本的教学观念，本文通过借鉴前人经验，引入新的理论机理，最终构建一个较为合理的理论模型，为教师教学观念转型方向提供一定帮助。那么要实现教师教学观念转型，就应该了解两个问题，教师教学观念是什么？教学观念为什么要转型？

（一）教师教学观的基本类型

国际上关于教师教学观念的研究已经十分深入了，但对教师教学观念还没有一个准确统一的答案，教师教学观念的界定有数十种之多。Kember D.对其中13个有代表性的研究文献进行了梳理和分析，总结归纳其中内涵相似的部分，将其重新归纳成5种教学观:传递信息；传递知识的结构；师生相互作用；帮助学生理解；促进学生概念转变［4］。前两种教学观念强调以教师为主导，以传递知识信息为任务；后两种教学观念强调学生的自主能力，以培养学生创新能力和独立能力为任务。从已有文献看，观念递进间有一个核心就是对象的转变，从以教师为主体转移到以学生为主体的教学观念，这也是教师教学观念转型的一个趋势方向。第三种则介于二者之间，Kember称其为教学取向。

（二）教师教学观转型是必然趋势

改革开放以来，我国无论在经济还是教育方面都有突破性发展。对于教育来说，首先从推动国家扫盲运动，到2000年实现两“基”政策出台和现今推行的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等，改革逐步成为这个时代教育的主旋律。“每一次变革，往往都要重新诠释‘好教师’的标准”［5］，教育改革的主体之一就是教师，而教师的角色转型势必带来对观念的转型要求。其次，社会发展对教师转型提出相应要求。教育作为社会的一个子系统，社会变革必将引起教育转变，而教育系统中教师又是一个重要组成部分，因此首先要求教师进行转变。

综上所述，教师教学观念的转变不仅是教育改革的必然趋势，而且是社会发展的必然趋势。但凡遇到教育重大变革和社会动荡变迁，教师转型必然牵连其中。因此，笔者在对文献进行梳理和现实情况进行分析之后，提出教师应从“教”教学观念向“育”教学观念转型，是教师教学观念转型的必然趋势。

二、教师教学观念转型路向指南：从“教”走向“育”

在时代迅速发展的今天，旧有教学观念应该突破原来的困境，从“教”的固有思想向“育”的创新理念转型。这种“育”的理念符合时代潮流，以学生个体发展为核心，以教师成长为关键。不仅是让学生获取知识，更是构建培育出学生自己去发现、自己去学习、自己去反思的良性循环模式，教师能在这个引导过程中不断完善自己、提高自己。这就是“教”教学观念和“育”教育观念的最大区别所在。

（一）“教”教学观念与“育”教学观念的差异对比

教学观念对教学活动起着指导和统率作用［6］。研究表明，“教师的教学观一经形成，就会在他们头脑中形成一个框架，影响到他们对教学过程具体事物和现象的看法及教学中决策和实际表现，进而影响学生学习”［7］。因此，教师教学观念对学生的学习和成长有着极大的影响力。那么“教”教学观念与“育”教学观念究竟有哪些差异（见表1）？以此可以作为比较分析教师教学观念转型路向的基础。

表1 “教”教学观念与“育”教学观念的差异对比［8］

（二）“教”教学观念的困境

社会发展对个性创造性有了新要求，“教”教学观念的单纯传授知识的形式已经不能满足学生和教师的个性化发展，其面临的困境具体体现在以下几个方面。

1.注重知识积累

“教”教学观念受我国传统科举制度影响，将教育目标异化成了使学生在同样时间或者较短时间内掌握更多知识以应付到来的考试。教师在教学过程当中注重学生对知识的积累，忽略实践重要性，学生被动地接受知识传播，缺乏独立思考和独立探究能力，因而失去必要的思考、选择和失败经历。

2.注重共性培养

“教”教学观念延续了传统教育中遵循共同的准则，在长期教学过程中，强调统一的课业进度，统一的授课方式，统一的考察手段。班级和学校都被框死在一个固定的管理制度体系下，要求个体处处保持一致性，学生在教育过程中学会压抑自我，扼杀学生天性，同时对知识的好奇心和自主求学能力也会逐渐消失。

3.注重结果取得

“教”教学观念推崇的是学生有能力揭开层层谜团，最终得到既定结果，而教学忽略学生在过程中的反思。教育将国家人才需求培养的战略目标异化成只重结果产出，而轻结果的获得方式与途径。学生缺乏教师在教学过程中的正确引导，只为分数而学习，往往忽略学习本质是一个开发自我的最好过程，并不是单纯得到已知的结果。

（三）“育”教学观念的本质属性

鉴于“教”教学观念面临的困境及给学生带来的弊端，“教”教学观念需要向“育”教学观念转型。笔者借鉴马斯洛的需求层次理论 （马斯洛的需求层次理论把人的需求按层次划分为5个：生理需求、安全需求、归属和爱需求、尊重需求和自我实现需求［9］。）试图构建一个能表现“育”教学观念的属性层次模型（见图1）。模型从探讨需求、动机和行为的内在规律出发，以期在教学过程中为“育”教学观念提供理论指导。“育”教学观念在教学过程中只有具备以下本质属性，才能真正完成观念转型。

图1 “育”教学观念属性层次模型

1.生理基本层次——传授

在“育”教学观念中，“传授”是其具备的第一重属性，但与以往理解的传授不同，并不是一个单纯灌输知识的过程。而是一种分享概念与知识，提出新的理解和原则，激发学生思维及质疑的过程。

2.安全维护层次——释疑

通过“传授”的激发，“育”教学观念具备的第二重属性“释疑”开始发挥作用。“释疑”是学生对教师抛出的知识点或概念提出质疑，或陈述自己的理解，将自己所得与教师交流反馈，在这个过程中进一步理解新的知识点，通过质疑或辩护，建立新的知识结构。

3.精神追求层次——引导

“育”教学观念第三重属性则是“引导”，教师在教学过程当中应帮助学生厘清和分析释疑过程中存在的理论或实践层面的漏洞，进一步深化知识与理解，再次提出新命题。在过程中发现学生的创新点和兴趣点，给予正确的方向引领，发掘学生在学习过程中的探索潜能。

4.尊重表率层次——示范

“示范”则是“育”教学观念的第四重属性，教师在教学活动当中应起到领导示范的作用，允许学生站在不同角度、不同立场发表自己的理解和想法，不一味追求固有结果，善于启发和引导学生思考，只提供思辨、讨论、自我说服和自我建构的机会。

5.自我实现层次——“育”

“育”理念则是“育”教学观念的第五重属性，涵盖前几重属性的特点与优势，将观念的核心“育人”，通过教学模式渗透进课堂、融入学生的生活当中，让学生学会自主建构、思辨再建构，同时让他们懂得站在不同角度思考问题，发掘自身优势和兴趣，适应社会，发掘潜能。

三、教师教学观念转变路向的实现：从机理到路径

教师教学观念转型路向的实现涉及两方面问题：一是机理的运用，二是路径的选择，且二者之间是紧密相关的。笔者将西方现代激励理论、建构主义理论与“育”教学观念属性层次模型结合，对模型进行二阶变换阐释教师教学观念的转型路径（见图2）。

（一）实现机理

机理指为实现某一特定功能，一定系统结构中各要素的内在工作方式及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。对教师教学观念转变而言，其实现的机理表现在以下两个方面。

1.波特—劳勒综合激励理论

波特和劳勒将激励分为内激励和外激励两种。在 “波特—劳勒综合激励模型”中可以分出三个关键变量：努力程度、工作绩效和满足感［10］。将“波特—劳勒综合激励理论”运用到教师教学观念转型当中，首先要明确育人的主体精神，重视培养学生主体性。笔者从三个方面进行论述，第一，教师要自我意识到“教”教学观念的不足，在朝着“育”教学观念转型过程中时刻反省自身，意识到自己的努力还不够，并继续不断努力；第二，教师要在转型过程中做出相应的工作绩效，而工作绩效的提高不仅依赖于努力程度，而且取决于教师的能力和特质。因此教师要不断提升自身的修养和水平，多在实践中反思，提高转型效率；第三，教师的满足感在于学生成长的回报与教师期望的一致性，依赖于教师自我认知的提高和积极性的发挥。综上，在育人教学实践中，教师应培

养学生的主体精神，发挥主体积极性，形成激励—努力—满足—结果并从满足回到再努力的良性循环［］。

图2 “育”教学观念转型路径模型①

2.建构主义理论

建构主义是认知心理学的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，强调以学生为中心，学生是学习的主体。首先，“育”教学观念就是教师运用建构主义理论的一个实践环节，学生需要依照自我兴趣和经验建构相关知识体系，教师在这个环节中只起到促进激化的作用；其次，建构主义理论强调情境的重要性，教师在转型过程中应该与社会大背景相一致，利用学术前沿的理论资源，积极有效地构建“育”教学观念的结构体系；再次，建构主义理论鼓励自身反思，教师应该对自身拥有的知识加以整理，重新建构，在教学实践过程当中，为学生提供有效的教学帮助并提出有建设性的意见；最后，建构主义提倡协同合作模式，教师与教师、教师与学生、学生与学生之间应该互动交流、思辨协调、建构反思。

（二）实现路径

“育”教学观念的本质属性要求教师从“教”教学观念向“育”教学观念转型。教师只有树立向“育”教学观念转型的意识，将“育”教学观念作为教师专业发展的目标，才真正找准教师教学观念的转变路向。那么，教师怎样才能从“教”者成功转型发展成为“育”者呢？笔者从情境构建、理论学习、实践反思三个方面探讨其实现路径。

1.情境构建

教师是教学活动中的知识建构者，教师本身处在教学情境中。旧有的教学情境势必与教学观念转型产生冲突，新的教学情境构建就成了当务之急。教师不仅要明确个人观念转变的必要性，更要明确教师团队的整体观念转变。教师作为一种交流互动、协同合作的职业，个体间的相互影响对“育”教学观念的转型有极大影响。只有自上而下，构建一个以“育”为中心的教学情境，把学生作为教学主体，明确教师的新定位，才能更好地实现观念转型。

2.理论学习

教师是观念转型的主体，要更好地完成这一转型，教师应该注重自我知识内化和提升。随着时代进步，科学技术及信息化水平大大提高，层出不穷的理论知识推陈出新，教师应该动态把握前沿理论，不能只关注已有理论知识，改变旧有“两耳不闻窗外事”的生活状态，与时俱进，积极学习或关注教育改革趋势、新课程要求及经典教育论著等。观念的转型更需要教师从实践中不断学习，教师不仅要学习新的理论知识，拓宽教师个体的知识面，更应将理论运用到实践中，更好地培育学生的个性发展和自主创造性。

3.实践反思

观念转变的一个核心是从实践中反思并将之具体化，从“教”教学观念到“育”教学观念转变的过程正如胡东芳教授在其文中提到的“是一个不断积累知识、经验与技能等的动态，更是一个对获得的知经验及技能等进行总结、发现问题并反思实践的动态”［12］。教师将“育”教学观念实施于教学活动当中时，应注重与学生的交往过程，通过实践自我反思，自我觉悟，不断更新观念、改善行为，进而达到理想状态下的“育”者思想。在工作中体悟教育的根本，在交流中感受学生的成长，在教学生涯中领悟“育”人的快乐。

注释：

①模型进一步阐释教师观念转变的路径，每一个教师都是一个个体，需要不断的理论内化，提升自我素养，在实践中不断反思不断建构。每一个教师又处在一个大的教学情境之中，相互之间又有联动协作的影响.

［1］高凌飚.教师的教学观:类型与跨文化比较［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2001，（06）：93-98.

［2］Larsson S.Describing teachers’conceptions of their professional World［A］.Halkes R.&Olson J.K.Teacherthinking:A New Perspective on Persisting Problems in Education；Proceeding of the First symposium of the International Study Association on Teacher Thinking［C］.Til burg，1983：123-133.

［3］杨启亮.转变教学观念的问题与思考［J］.教育科学，2000（02）：17-20.

［4］［8］Kember，D.A reconceptualisation of the research into university academics’conceptions of teaching［J］.Learning and Instruction；（Journal of EARLI），1997，7（3）：255-275.

［5］王建军.课程变革与教师专业发展［M］.成都：四川教育出版社，2004：56.

［6］Gao L.An Account of Action Research Investigating Teacher Change ［J］.Research in Science Education;1989，（19）：112-122.

［7］Gao L&Watkins D.A.Identifying and assessing the conceptions of teaching of secondary school physics teachers in China［J］.British Journal of Educational Psychology，2001，（71）：443-469.

［9］Maslow AH.A Theory of Human Motivation［J］.Psychology Review，1943，15（3）：38.

［10］Porter L.W，Lawler E.What Job Attitudes Tell about Motivation［J］.Harvard Business Review，1968，8（5）：85.

［11］吴清一.对育人理念的再思考——基于西方现代激励理论的视角［J］.海南大学学报（人文社会科学版），2014，（02）：41-46.

［12］胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现［J］.教育发展研究，2010，（12）：71-75.

本论文是在华东师范大学胡东芳教授的《校长与教师专业发展研究》课程中，经过胡教授的指导写作而成的，在此表示感谢！