以活动理论审视学习活动*

孙海民，刘鹏飞

(河北民族师范学院 信息中心，河北 承德 067000)

以活动理论审视学习活动*

孙海民，刘鹏飞

(河北民族师范学院 信息中心，河北 承德 067000)

作为教学设计理论一种研究取向的学习活动设计思想，近几年得到人们广泛重视。学习活动设计研究的关键在于研究者对学习活动所持有的认知。由于研究者将学习活动理论变成活动理论在教育中的简单推演，活动三角模型简单“学习”化，造成学习活动设计理论研究空间不足。其根源在于研究者没有深刻理解活动理论含义，没有挖掘教育领域活动的特殊性。为此，本文澄清了活动理论产生的历史根源，梳理了活动理论的中介思想、内外部活动形式及其转化、活动结构和活动三角模型等内容。在对活动理论评述之后，重点阐述了学习活动的客体内在性、目标它主性、主体制约性、教师代主体性、工具双重教学性、活动非情境性等特殊性。以活动理论审视教学会发现学习活动难于设计和控制，在学习活动中存在内部活动主动性与外部活动必要性的统一，个体建构与群体建构的统一和确定性与不确定的统一。

活动理论；学习活动；教学设计

一、问题提出

活动理论自诞生之日起,就与以“知识本位”“教师中心”等轻视学生主体活动，忽视学生主体地位，以传授灌输式为主要特征的传统教育产生了极大的对抗[1]。随着计算机网络技术、多媒体技术的发展以及对学习者主体性认知的提高，使得活动理论近几年在教育领域得到重视，产生了一批重要的研究成果，如杨开城《以学习活动为中心的教学设计理论》[2]，严莉《信息技术环境下的学习活动设计研究》[3]等。然而，当前对学习活动研究还存在诸多问题。有研究者对活动理论囫囵吞枣，不清楚基本概念，例如对客体的错误理解、不能辨别学习行为与学习活动等。有研究者认为大量关于学习活动的研究仅仅局限于从某一侧面对信息技术环境在教学和学习上的应用进行探讨[4]。

我们认为造成结果的主要原因是研究者将学习活动简单地演绎为活动理论在教育领域的具体化。例如对已经存在的“活动”加上“学习”限定词；对活动三角模型简单“学习化”等。已有研究表明活动理论对于教学设计具有重要的研究价值，以学习活动为指导思想是教学设计的一个重要研究方向[5]。那么，活动理论与学习活动之间是怎样一种关系，如何以活动理论为基础发展学习活动理论？为此我们需要明确两个问题：一是活动理论视域下的教学(学习)活动究竟有哪些特点？二是活动理论的内容是什么？在怎么样历史背景下产生的？第一个问题以第二个问题的解决为前提，否则我们不能全面认识学习活动的内涵。

二、历史背景

活动理论产生与前苏联心理学研究有着不解之缘，活动理论根植于马克思主义哲学立场，孕育于维果斯基的社会文化历史理论，成长于列昂捷夫的心理学实验研究中。前苏联心理学界存在着哲学立场、研究对象、行为与意识等心理学基本问题的争辩，这场争辩的实质是心理科学研究的立场问题，其结果是抛弃唯心主义，将心理学研究建立在马克思主义哲学之上，为研究者们指明了心理科学研究的立场。维果茨基在社会文化历史理论中提出智慧过程源于活动和高级心理机能的间接性假说[6]，其中包含了中介思想、活动形式划分及其转化观点。作为维果斯基的学生和同事，列昂捷夫丰富了该理论并发展了活动概念，是活动理论的集成者，建立了活动理论的整体框架[7]。他将活动理论研究概括为三个方面：(1)以心理与活动统一的观点为逻辑起点，将活动作为心理过程和心理现象的研究单位。列昂捷夫认为当时心理学研究在基本理论和方法论上存在危机，其根源是研究中忽视人的对象活动[8]，认为在行为主义“刺激—反应”的心理学研究范式中，加入中间环节即主体的活动及其目的、条件和手段[9]。活动在主客体相互作用中起到中介作用，在活动过程中存在着两种转化：客体向它的主观形式(映像)转化；主观映像通过活动向客观结果转化，这是列昂捷夫关于活动的心理学解释[10][11]。活动理论的提出推动了当时心理学各个分支的科学研究和发展[12]；(2)活动理论本体研究，随着心理实验研究展开，列昂捷夫认为有必要对活动结构、成分及其之间关系等问题展开研究，我们当前所研究的活动理论就源于此；(3)活动理论应用研究，将活动理论应用于心理教育和训练等，在实践中检验和发展活动理论。

活动理论诞生于前苏联心理学研究中，它既成为心理学研究的重要工具，也是其衍生品。活动概念从哲学范畴引入心理学领域，成为心理学的解释性原则和研究对象[13]。列昂捷夫不仅以活动理论推动前苏联心理学发展，并且展开本体研究，其活动理论发展史就是活动理论的产生史，1975年出版的列昂捷夫《活动 意识 个性》著作代表活动理论体系的建立。

三、活动理论的主要内容

(一)中介理论

中介理论是维果茨基社会文化历史理论的一个重要内容。人类活动之所以区别于动物活动，在于它是以各种工具和手段为中介的。维果茨基将人的心理机能分为相互区别又联系的低级和高级两种，类比于人类活动是借助工具和手段为中介，认为高级心理机能也是以某种特殊工具中介的，即以社会文化的产物——符号为中介的。人类活动是S-X-R范式(X指物质和精神的工具)，人类是借活动的媒介符号(工具)从心理间过程到心理内过程的“内化”而发展的[14]，S-X-R活动结构如图1所示[15]。

图1 S-X-R活动结构

与行为主义S-R范式不同，S-X-R范式说明人类不是被动地接受外界刺激，而是通过工具和手段能动地作用于外部环境。维果斯基认为通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。关于学习，维果斯基将其解释为一种中介性的活动，认为主体只有在与其环境中的制品及社会性他人互动时才能建构意义[16]。该观点明确了学习发生的条件和方式，表明了学习的社会性特征。

中介理论强调工具与符号在人类活动中的价值，明确了活动中主体—工具—客体之间的关系。S-X-R活动结构成为活动三角模型中生产子系统的原型，但它没有提出生产系统的其它成分。中介理论也认识到了社会建构对学习的重要作用，但是没有指出个体如何与群体交互。因此，中介理论还是在个体范围内考察活动的构成要素及其相互关系。

(二)内外部活动形式及其转化

列昂捷夫将活动划分为外部和内部活动，提出内外部活动具有原则上共同结构的观点，并认为内外部活动具有共同结构，才有可能将外部活动转化为内部的智慧过程。他认为外部活动先于内部活动，内部心理活动是由外部活动产生的。这在列昂捷夫理论中处于中心地位，带有发端的性质[17]。

列昂捷夫用内化观点来解释内部心理活动的形成机制，其中包含前苏联社会文化历史学派思想。在维果斯基工具理论中，认为人的高级心理机能形成是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程[18]。列昂捷夫提出人的活动也具有工具化的结构，包括在和别人的相互关系之中，决定着人心理过程的特点。工具中介使人和外界、别人联系起来的活动，在活动中汲取人类经验，先是作为人们心理之间的过程，而后逐渐失去外部形式，转化为个人心理之内的过程[19]。

(三)活动结构

活动理论中最基本的分析单位是活动，活动具有层次结构，而且是发展变化的[20]。在活动理论中，主体作用于客体是积极的，其中包含着主体的需要与动机，客体对主体存在着某种价值，否则活动便不会发生。研究者们结构化了活动过程。列昂捷夫认为完整活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成份相关的活动、动作、操作组成[21]，活动结构如图2所示[22]。

图2 活动、行为和操作的层级性质

活动是客体导向的，驱动活动发生的是主体的需要和动机。活动由行为序列构成，行为构成活动的基本单元，操作是展开行为的具体步骤[23]，它的实现依赖于客观条件。因为需要有意识的努力，所有的操作开始都是行为。随着活动的进行，主体的行为越来越自动化，需要主体有意识的努力越来越少，由不随意动作变为随意动作，活动分解成行为并最终分解成操作。从这个意义上讲，学习就是主体将一个个活动转化为行为和操作的过程。

活动的组成成分是可以相互转化的。例如文字录入，学习者开始的动机是学习如何录入文字，他们需要掌握字符在键盘上的位置、手指法、输入法的使用等。在后来的撰写电子文档等各种学习活动中，文字录入就由活动转化为当前活动的行为。相反的情况也会出现，操作可能被打断而成为行为，行为可能由于获得独立的推动力量而变为活动。

活动结构理论为分析活动成分提供了框架，它明确了活动、行为和操作在理论层面的区分，为教育研究者分析学习活动结构提供了理论指导，这是以列昂捷夫为代表的前苏联心理学家在心理学领域对活动理论做出的重要贡献。

(四)三角模型

前苏联心理学家提出的活动理论，受到西方研究者的重视并得到进一步发展。当代活动理论代表人物芬兰学者恩格斯托姆(Engeström)根据黑格尔活动思想和达尔文生物进化论，从生物遗传角度分析了人类活动演进过程[24]，提出活动三角模型，使活动理论成为“一个分析和研究不同形式人类活动的哲学和跨学科框架”。恩格斯托姆提出的活动理论模型如图3所示。

图3 人类活动的结构

活动三角模型与之前的活动理论相比：(1)在共同体层面分析活动。虽然前苏联的活动理论中已经关注到个体活动离不开与其周围群体的相互作用，但其研究焦点还是个体而不是群体。单纯个体意义上的活动是不存在的，很多目标的达成都是团体合作结果。从共同体层面研究活动有利于分析人类各种形式的活动。(2)丰富了活动系统的要素，突出了主体与共同体成员之间的互动。这种互动是在将客体转化为结果过程中，主体与共同体成员之间遵循活动规则和分工来实现的。活动规则和分工两个中介要素的增加，使得活动理论在描述不同人类活动形式上除了具有普适性之外还具有要素的完备性。(3)活动的情境性。活动理论描述的是人类的实践活动，实践活动作为研究对象，它一定复杂的、非结构良好的、真实的。主体的活动是发生在一定情境中的活动，离开活动情境的主体行为是不能理解的。在三角模型中通过对活动目的、客体、工具、共同体、主体与共同体成员之间遵守的规制和劳动分工等要素的界定，完整地描述了活动发生的情境。(4)应用的普适性。活动理论从前苏联心理学的解释性原则和研究对象，发展成为一个分析人类不同形式活动的哲学理论框架。虽然它不具有方法论性质，但对分析和指导人类各种活动具有重要意义，在人机互动、信息系统、组织行为、教育等领域都有活动理论的应用。

四、活动理论述评

(一)对活动内外部形式及其转化机制的再认识

我们认为内外部活动不是两个截然分开的活动形式，在外部活动中必然包含着个体的内部心理活动，如动机、情绪情感、记忆和想象等。列昂捷夫提出外部的过程先于内部的智慧过程，内化是内部心理活动的发生、形成的机制。我们认为外部活动对内部活动的产生不一定具有决定作用。内化的活动是可以超出外部活动可能性的界限而得到进一步的发展[25]。对内外部活动具有共同结构的观点，李沂提出“人的创造性的产生，当然也要有必要的感性基础，但是否一定要有结构原则上相同的外部活动作为必具的先行条件呢?”[26]的质疑。列昂捷夫晚年承认自主产生并发展着的内部活动具有有别于外部活动的结构和职能[27]。

外部活动是内部活动的外化形式，内化使得外部活动转化为内部活动成为可能，个体的动机、兴趣、意志力、情感、知识基础等因素都会对此产生影响，内部活动的形成可能源于外部活动的转化，也可能是内部活动的自我激发。内部活动在结构和职能上有别于外部活动，是借助语言与符号而形成的高级活动形式。修正内外部活动及其转化的观点，对于设计教学活动是非常重要的。例如，不要单纯认为学习者参加了实践活动就必然就增长了知识。内部活动的自我激发性质告诉我们，培养学习者的乐观积极学习态度的重要性。

(二)活动理论是一个发展中的理论

活动概念自哲学范畴引入心理学领域后，以列昂捷夫为代表心理学理论家们，提出了活动的工具中介、内外部形式及其转化机制、活动结构等理论，他们研究还是在前苏联心理学中意识和活动统一原则的基本框架进行，其目的是通过活动理论来重构心理学中的基本理论问题：意识、心理和活动的关系问题[28]，其关注的重点不是活动自身而是活动与心理和意识的关系，这在一定程度上限定了活动理论内容的范围。

在列昂捷夫等人的研究中，已经注意到个体所在的群体对形成个体内部心理活动的重要作用，“个体的活动，归根到底是由社会、由生活关系所产生、所形成的”[29]，但他没有说明主体与共同体在将客体转化为结果过程中是如何相互作用的。活动理论传入西方后，恩格斯托姆跳出心理学研究视角回归哲学范畴，将活动理论推向一个新的高度。

五、教育领域活动的特殊性

活动理论是一个研究不同形式人类活动的描述性理论，教学作为教育领域的活动形式，当然可以用活动理论来描述和解释。我们将活动理论的研究分为以列昂捷夫为代表的心理学和以恩格斯托姆为代表的哲学两个视角。心理学视角便于从个体的角度分析学习者的学习活动和行为。哲学视角便于从共同体范围来考察个体是如何与共同体成员之间交互的，便于研究问题情境和社会文化对学习者知识构建的重要作用。以这两个视角审视教学活动各有短长，有利于实现互补。

(一)客体内在性

学生活动指向人类积累下来的社会经验的习得，实现知识意义的建构和能力生成。列昂捷夫指出活动的对象有两种：一种是客观的事物，另一种是这些事物的心理反映、映象[30]。客体是相对于主体而言的，作为学习者所作用之客体，既不是客观事物，也不是承载知识的各种媒介和工具，而是各类学科知识。学校中学习活动的主要目标是精神上的转变，这与某些客体和意图是不一样的[31]。学习者通过学习活动改造自身的知识与能力，其目标是将人类的公共知识转化为个体知识，活动结果外在表现为新行为的习得，内在实现认知结构的更新，新认知结构会在接下来的学习活动被继续改造和更新。就这样，学习者在一系列学习活动中，自身的知识和能力不断地发展着。

学习任务(活动)与别的任何任务(活动)的基本区别，就是它的目标和结果都在于行动着主体本身的变化，而不在于主体所触及对象的变化[32]。学习活动特殊性之一是客体内在于主体。学习活动客体的内在性使得难于对其进行评价，对学习活动制品或成果进行评价不完全等同于对学习结果的评价。难于评价还表现在即使是学习者也很难对自己的学习结果给予准确的评价。学习活动客体的内在性是有别于其它领域活动的根本不同。

(二)目标它主性

活动包含着主体的动机和目的，在教学中需要为学习者制定学习目标，然而学习目标的设定者却不是活动的主体，而是共同体成员——教师。活动目标体现着教师对学习者即将达成的学习结果的期望。活动目标是群体意义上的而不是个体意义上的，群体目标与学习活动主体的目标并不一定相同，甚至偏离。因此，学习活动中存在群体目标与个体目标的之间矛盾，这与其它社会实践活动目标的设定是不同的。活动目标的它主性，意味着学习者作为活动主体的主体性丧失，其结果是学习者的学习动机下降，积极性不高，参与度低。

它主性的学习目标会引发某些问题。例如，对培养分析和解决问题能力的目标，如果采用选择题来考察知识点，学习者知道真实的客体是对概念原理的识记和辨别，他们会采用记忆方法来达到自己的目的。对于大学生，教师希望他们能够独立思考问题，对问题有自己的见解和观点。但他们总会提出“老师，期末我们这门课程是怎么考试呀？”之类的问题。学生不是不关心学习目标，而是失去或者被剥夺了话语权。不能自己做主学习目标，他们只有关心评价方式了。

将设置学习目标的权利归还给学习者必要的，以归还其主体地位，但这会给教学会带来问题和困难。我们可以尝试在制定学习目标时不要自己“独裁”，而是和学习者共同协商，毕竟学习者最清楚自己需要什么和不需要什么。学习者参与学习目标的设置能够增加他们对学习目标的认同感，增进学习目标与学习者的切实性。杨开城认为建立和谐的师生关系是发展学习者主体性的重要外部条件，能够提高学生对学习目标的认同感[33]。只有当主体认同群体目标并作为自身努力方向时，主体的学习活动才是高效的。

(三)主体制约性

奥苏伯尔说过影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。在活动中客体转化为主体的主观形式，客体主体化是活动的必然结果。但是学习者的学习活动却受到学习者自身知识能力的制约。精神上的转换是基于先决条件的，技能、知识和动机都是制约因素，学习者还不具备这些先决条件时常常就会产生矛盾[34]。例如，在学习者还没有掌握网络教学平台操作技能的情况下，教师却在Moodle教学平台上设计“Moodle平台操作练习”学习活动。客体主体化的自身制约因素除了学习者的知识能力外，还包括智力水平、学习方式、意志品质等个性特征。在大数据时代，学习分析技术为实现因材施教，个性化学习提供了可能。从学习活动主体制约性来看，我们有必要从更大的范围内考察学习者特征，而不能仅仅局限于学习者的智力因素。

(四)教师代主体性

作为共同体的成员出现的教师，虽然不是学习活动的主体，但承担着主体的部分重要职责。活动系统中主体和活动目的的制定者应该是同一的。在学习活动中实现对客体转换的不是教师而是学习者，学习者自然是学习活动的主体。教师虽然不是学习活动的主体，但是却是活动目标的制定者。教师不是选择并使用媒体工具作用于客体的主体，却是这些工具和媒介的选择者，甚至是开发者。学习活动中教师的代主体性使得学习活动有别于其它的社会活动，使得学习活动的实施难于控制。由于教学活动的特殊性使得教师在学习活动中承担着多重职责的角色。

1.作为学习活动设计者。划分小组及组内成员分工；设计学习活动主题、学习目标及其预期结果；开发学习资源与工具；学习成果的评价与分享；除了交流规则、评价规则之外，根据学习教学理论选择合适活动形式；分解学习活动为行为序列等。总之教师要在开始学习活动之前，设计好学习活动的所有内容。

2.作为学习支持。教师作为学习活动的共同体成员之一，是以学习活动主体学伴的角色出现的，在活动规则和分工框架下与学习者交互，解决学习者在活动中遇到的知识性和非知识性问题，起到学习支持作用。

3.作为活动监管者。检查学习活动是否按照预定的设计进行；识别和跟踪学习者的学习行为；当活动遇到不可克服的困难时及时调整活动；监督共同体成员是否在规则下进行有效交流；跟踪小组成员的消息日志；鼓励潜水者敞开心扉发表个人见解等。

4.作为活动评价者。学习活动根据活动的目标，可以采用多元评价和形成性评价相结合的策略。教师还可以对学习者之间的评价进行再评价。

教师以其知识权威和职业特点决定了在学习活动的主导地位。在学习活动中教师具有多重角色并且具有代替了活动主体部分重要职责，使得活动主体职责缺失，教师代主体，扭曲了活动要素的职责与分工，增加了活动系统的矛盾，使学习活动系统变得为更为复杂化。

(五)工具双重教学性

教育领域的媒介工具可用日新月异来形容，特别是近几年计算机技术、通讯技术和网络技术的发展，新的工具在教育中不断涌现，如翻转课堂、MOOC、m-Learning、电子书包等，让教师应接不暇，难以应对。从活动理论看，工具是学习者和学习内容的中介，是学习内容的制品。工具中介改变人类活动的性质，不仅影响人的外部行为，还会影响其智力发展[35]。工具正在改变着学习活动中信息传递、呈现、处理、转换的方式，这是工具作为主体作用于客体的手段通常意义上的功能。

在活动理论中有这样一个观点：“对特定文化工具的使用形成了人们特定活动和思维方式”[36]。教学是要培养适应社会发展的个体，在活动中使用新媒介工具，对于学习者来说，不仅是获取了知识，而且学会了它的操作方法，养成了当下人们的交互方式，更重要的是培养了这个时代人们的思维方式和价值观念。试想学习者还处在一支粉笔一块黑板的教学环境下，当他们走出学校的时候会发生怎样的状况？因此，在学习活动中使用新工具、新媒体的意义不仅仅在于作为主体作用于客体的手段，而且还在于培养了学习者适应当下生活和工作的能力。学习活动中工具的一个重要隐喻就是学习者能够汲取工具中所蕴含的人类社会文化。因此，教师要有意识地应用新工具、新媒体实施教学，如运用翻转课堂展开教学。

(六)活动非情境性

人类的活动总是发生在现实需求的背景下。学生学习目的在于习得未知的、它主设计的、以适应和改造自然所需要的公共知识和能力。学生并不直接参与社会实践本身，并不亲历实践去获得和检验知识，而是在课堂教学条件下，引发相关活动的步骤与经验。教学中的学习活动与现实中的活动存在情境上的差异。例如，在C++程序设计中要实现两个整数互换的函数，在项目中开发者要考虑Swap()函数的参数类型，是使用指针还是引用，以满足实际需求。对于学生来说通过编写Swap()函数去理解指针的含义。因此，学生与其说是学习社会实践活动本身，不如说是学习从事社会实践活动的模式、图式、原理与规范[37]。教学是对真实的社会实践活动的简约化和结构化，是人为安排的一系列活动，是有别于社会实践活动，又有别于社会教育现象的一种独特社会形态。

在教学中，学习者学习的是课程设计专家和学科专家精心设计的学科知识，是对人类积累下来的繁杂知识的结构化，然而现实问题是结构不良的，是存在一定情境中的。从这个角度看，学校中的学习行为是没有目的的，而真实世界中引发学习的活动是有目的，是受到动机激发的[38]。学校的学习活动应该在社会文化背景下，在诸主体交互中，在问题为导向的真实情境中展开。

六、学习活动的“三个统一”

以活动理论来审视教学会发现，学习活动相比较于其它社会活动更复杂，难于设计和控制，在学习活动中存在“三个统一”。

(一)内部活动主动性与外部活动必要性的统一

人类不是被动地适应外部环境，而是主动地积极地改造外部环境。因此，人类的内部活动具有主动性，一方面内部活动对外部活动起到积极的调节和支撑作用，另一方面内部活动以“同化”和“顺应”的方式主动地完成自身认知结构的调整。内部活动的主动性还表现为，学习者可以在不执行外部活动的情况下，实现对现实世界的内在交互，例如思考解题步骤，分析产生Bug的代码位置等。正如列昂捷夫发现的那样，在内化的过程中内部的结构首先也产生着[39]。内部活动的主动性外在源于个体的社会需要，内在源于认知上的不平衡。

强调内部活动的主动性并不否定外部活动对学习者的必要性。从活动理论中可知，外部活动对促进学习者心智发展的重要作用。为学习者设计适合的活动是必要的，有意识的学习和活动是分不开的。但并不是学习者参与了外部活动，就自然地转化为内部活动，建构了知识的意义。对于认知结构的形成，外部对象活动的内化是必要的却不是充分的条件[40]。

(二)个体建构与群体建构的辩证统一

一方面，学习是发生在个体上意义上的，在学习者内部实现知识的意义建构和能力生成，在外部表现为新行为的习得；另一方面，独立于社会关系之外的个体学习是不存在的。学习者通过与别人交互，验证知识的意义，修正对知识的理解。学习的个体性和社会性不是分离的、互不相干的，而是一种互惠共生的关系[41]。个体建构是群体建构的基础，群体建构是促进个体建构的外部条件，他们统一于学习活动之中。

活动三角模型一个显著特点就是将个体活动扩大到群体范围内来考察。在学习活动过程中学习者实现着主体与客体、主体与自我、主体与主体的交互。在交互过程中，学习者一方面实现着角色所承担的任务与职责，另一方面检验和修正自己对知识的意义建构。由于意义建构的内在性、情境性和自身知识的制约性，决定了其结果是不可见的，是不准确的。通过群体建构可以改变学习者知识意义建构的不准确性、模糊性。

(三)确定性与不确定性的统一

从活动理论看一个活动系统是由多个子系统构成的，其中充斥着多种矛盾。活动系统的复杂性并不能说明活动的不确定性。现实中很多活动都是一个确定的过程，例如产品加工、软件开发、网上购物、发射火箭等，除非特殊情况这些活动都会如期完成。对于教学，我们希望也是一个确定的过程，但这是教育者对教学的一种理想状态。

客体的内在性、目标的它主性、主体的制约性、教师的代主体性等因素会使教学成为一个不确定的过程，正所谓“传递可控，生成无法直接控制”[42]。学习活动的不确定性表现在活动结果往往与目标不一致。在教育领域中引入活动理论的目的就是要使得教学实践成为一个在某种程度上可以控制的过程。忽视教学的不确定性就会漠视学习者的质疑和个别差异，教学成为“一刀切”“一言堂”；忽视教学的确定性就是使得教学无章可循，成为无序状态，教学确定性是不确定性存在基础，不确定性是确定性的张扬和发展。

七、结束语

鉴于当前学习活动理论研究中存在的问题，本文首先澄清活动理论产生的历史背景，厘清了活动理论的主要内容，然后以活动理论视角审视教学，发现其存在诸多特点。这些特点决定了学习活动系统的复杂性，它是教育领域应用活动理论的基石，是发展学习活动理论的起点。活动理论的价值不在于解释既有的教学，而在于构建基于学习活动理论的教学设计。要达到这个目的，还需要完成很多个关键问题的研究，如学习活动粒度的确定、学习活动类别和学习行为的划分、学习活动列编、以软件工程和工作流思想研究学习活动等，其中深层的问题是基于学习活动的特殊性构建知识观、学生观和课程观等教学设计的基本理念。

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孙海民：副教授，硕士，研究方向为教学设计、网络教育应用、教育软件开发(mikebnu@sina.com)。

刘鹏飞：副教授，主任，研究方向为网络教育应用(liupf@163.com)。

2015年3月5日

责任编辑：李馨 赵云建

Learning Activity in View of Activity Theory

Sun Haimin,Liu Pengfei
(Information Center,Hebei Normal University for Nationalities,Chengde Hebei 067000)

As a kind of orientation of the instructional design theory,learning activity theory is widely appreciated in recent years.The key to study learning activity is researchers’ cognition about learning activity.Because activity theory is simply applied in the education fi eld,there is dif fi cult to research the learning activity theory.The reason is that the researcher does not understand the meaning of activity theory and analyze the particularity of activity in the education.The study fi nds out the background of the activity theory and presents the main content of it.There are some particularities of activity in the education,such as the object of internality,the teaching objective developed by teachers,the subject of conditionality,the teacher substituted for subject,the dual teaching tool,no context in the activity.Learning activities is difficult to design and control while we study teaching in view of activity theory.Learning activities need to realize the uni fi cation of the internal and external activities,individual construction and group construction,certainty and uncertainty.

Activity Theory; Learning Activity; Instructional Design

G434

A

1006—9860(2015)08—0029—07

* 本文系2012年河北省高等教育教学改革研究项目“基于Blended Learning理论的高校教学改革——以《计算机基础》课程为例”(项目编号：2012GJJG124)研究成果。