基于生态理念的“对话式教学”的实践与探析

江苏张家港市教育局教学研究室（215600） 陈惠芳

基于生态理念的“对话式教学”的实践与探析

江苏张家港市教育局教学研究室（215600） 陈惠芳

基于新的课程理念，阐述了对小学数学生态课堂的认识，在开展大量真实而扎实的课堂教学实践研究的基础上，把生态课堂与传统课堂进行了比较，探索了小学数学生态课堂的内涵与特征；总结了基于生态理念的“对话式教学”的课堂实践形态；初步提炼了采用“导学·展学·研学·问学”四个步骤实施“对话式教学”的操作路径；指出了构建生态课堂的目的是师生的和谐共长，这种发展是一种生命与思想的自觉，而非功利性存在。

生态课堂 内涵 特征 课堂实践形态 操作路径

随着新课程改革的不断推进，我们不难发现，一些教师说起先进的理念条分缕析，但课堂上还是陈旧的教学方式，由此带给了学生过重的课业负担，这与新课改的初衷是背道而驰的。如何遵循数学课堂的教育节律提高课堂教学效率，如何更好地关注学生与学习环境的双向同构问题，如何建构低碳优质的小学数学课堂，等等问题摆在了教师的面前。实践中，我们提出了“构建数学生态课堂”的设想，开展了基于生态理念的小学数学“对话式教学”的实践研究，期望能把先进的理念与小学数学课堂实践有机结合起来，不断探索，积累一定的实践经验或课堂操作范式，供一线教师参考。

一、小学数学生态课堂的内涵与特征

“小学数学生态课堂”其内涵包括：低碳性、自主性、合作式、多层次、和谐性、高品质。

低碳性——低碳，英文为lowcarbon，意指较低（更低）的温室气体（二氧化碳为主）排放。越来越多的人开始呼唤低碳生活，我们日常的课堂也呼唤低碳。比如：教室里应该有柔和的灯光，设计一些必要的遮光窗帘，等等，而教师得体大方的穿着打扮，说话时伴以富有亲和力的语调、中等的语速、适量的讲解同样是不可缺少的。

自主性——小学数学生态课堂充分尊重和相信学生，十分关注学生学习的自主性。所以，教师会依据教学内容的实际，学生学习的实际，提供适宜的课堂生活，创设有效的教学情境，采用各种方法激发学生的学习兴趣，让学生有自主学习的需要，有独立思考的时间，有静思默想的习惯，有自主探求的欲望。

合作式——“兵教兵”、“兵练兵”、“兵带兵”、“兵强兵”等形式是“小学数学生态课堂”的具体表现形式，师生对话、生生对话、师本对话、生本对话等能顺利展开。因此，常规课堂中学生个体之间的竞争将转化为小组之间的竞争，有助于培养合作的精神和竞争意识，并且在多维的对话交流中，学生能够分享数学思想，从而真正使每个学生的生命样态得以舒展和绽放。

多层次——生态课堂强调多样性、多层次，这样能为个体的数学学习和能力发展提供参照、借鉴和多种视角，从而使个体学习和发展超出个体经验和视野的局限。数学课堂上多层次的设计，多维度的对话交流，容易使个体通过与具有不同生活经验、认知结构和思维方式的同伴之间进行交流、互动、碰撞与合作，就能从同伴那里获得不同的态度、思维方式和思想观点的启发或借鉴，进而对自身认知结构、思维方式和情感态度进行调整、丰盈和完善。

和谐性——卢梭曾经说过：教育必须顺着自然，也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。自然的即是和谐的，数学是一个和谐的整体。生态的课堂，是一个平衡和谐的系统，课堂教学的各个要素之间应该是和谐协调发展的，真正实现学生、教师、文本、课程之间平等的对话交流。课堂教学的生态因素主要包括学生、教师、课程、环境与技术等几个方面。这些关系的总和构成了课堂教学生态系统。（如下图）

因此，基于生态学的观点，课堂就是一个生态场，当各种生态因子和谐共生时，和谐性是小学数学生态课堂的理想追求。

高品质——一是指学生有时间、自由地学习和在单位时间内获取最大的收获；二是指教师单位时间内的教学是低耗的、有效的。显然，高品质的课堂生活中，学生活动人次多，密度大，人人参与；课堂效率高，效果好。师生之间“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论”，他们一起“协奏”，“诗意地栖居在大地上”。

小学数学生态课堂具有以下“四个”基本特征。

整体性。小学数学生态课堂是由教师、学生、环境等彼此有机联系的生态要素构成的统一整体。教学活动是教师、学生、环境、课程四者之间相互作用而形成的生态链。学生也是一个生命的完整体，通过师生之间、生生之间的交往，实现心态的开放、主体的凸显、个性的张扬、创造性的解放，表现出生命的丰富性与成长性。

多样性。多样的就是差异的，多样的就是有生命力的。课堂面对着不同的教师、不同的数学教学内容、有差异的学生以及必将呈现的有差异的发展，就必然是多样性的。生态课堂多样性表现为学生主体发展的差异性以及数学教学资源、教学手段的丰富性。教学评价的多元化也是生态课堂多样性的重要体现。

协变性。构成数学课堂生态的各要素相互作用、相互影响，一方的变化导致另一方的协同变化。教室的物理环境与师生的学习具有显著的协同性，教室的光线、媒体播放的音响、课桌椅的排列方式等各种物理环境的变化必然引起学生学习的强度、学习效率等方面的变化。作为课堂生态主体的教师和学生在情绪、情感上的变化也具有协同性。

共生性。生态课堂不仅仅关注课堂主体与环境的关系，而且特别关注主体之间的相互影响与作用，主要体现为师生之间的互利共生的生态关系。在数学教学活动中，师生之间、生生之间是相互依存、积极合作、共同成长的，课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。

二、基于生态理念的“对话式教学”的课堂实践形态

基于生态理念的小学数学课堂，开展“对话式教学”有三种基本的课堂实践形态。

1.人本对话——强调多样性

伽达默尔认为：对话就是要碰撞和生成一种新的理解，达到不同视阈的融合。人本对话就是教师和学生基于自己的前见而与主要以教材为载体的文本展开对话的形式。

（1）师本对话——有效预设

教材是实现数学课程目标，实施数学教学的重要资源。数学生态课堂中，教材（文本）是教师进行课堂教学的主要依据（或者有效载体）。真正的师本对话，一方面是教师阅读文本，理解文本的过程，另一方面，教师依据自己的知识经验对文本进行深入剖析，融入自己个性化的解读，在此基础上进行充分预设，设计教学流程，开展课堂教学。

如教学苏教版小学数学六年级“可能性的大小”时，通过阅读文本，教师能了解到：在第一学段，初步认识了确定性事件和不确定现象，知道在确定的事件里，事情一定发生或者不可能发生，在不确定事件里，事情有可能发生，也可能不发生，而且，有些事情发生的可能性大，有些事情发生的可能性小；二年级（上册）教学用“可能”“一定”“不可能”等词语描述事件发生的不确定性和不可能性；三年级（上册）初步认识可能性的大小，教学用“经常”“偶尔”“差不多”等词语描述一些事件发生的可能性。在第二学段，四年级（上册）教学等可能性和游戏规则的公平性，让学生设计简单游戏的公平规则。在这些知识和经验的基础上，本单元继续教学可能性，是小学阶段最后一次教学，用分数表示事情发生的可能性有多大。从感性描述可能性到定量刻画可能性，对可能性的体验深入了一步。当然，现在的量化只能是初步的，为以后学习概率略作准备。

基于这样的学情分析，我在选择素材时，新课学习以三次摸球游戏贯穿始终，对练习也进行适当变式，以突出教学重点。

（2）生本对话——唤醒经验

学生对话文本，一般有三种形式。第一，学生有良好的学习习惯，能自觉进行阅读和对话。第二，教师口头提出要求，让学生进行文本阅读（没有具体作业要求）。第三，教师依据对学情的分析，设计简要的导学案或预习作业单，让学生带着问题看书自学，边完成相应的作业。生态课堂关注学生自主学习的能力，一般采用第三种方法，即在教师有效指导下，让学生带着已有的经验，带着问题，自觉与文本对话，在独立思考的基础上，表达出自己的困惑，或者产生新问题。生本对话的作用，就是唤醒经验，激活思维，提高学习内驱力。当学生能自觉地与文本进行对话，就生发了真正意义上的“学习”行为。

2.人际对话——强调整体性

生态课堂不仅关注师生之间高质量的对话，尤其关注生生之间的有效对话，以此进行思想碰撞，发展数学思考，从而提升他们的数学活动经验。

（1）师生对话

生态课堂强调以“问题”为纽带，教学过程中师生针对主要问题的解决，主动对话，不断生成新问题。因此，问题的提出与解决、预设与生成贯穿于数学课堂教学的整个过程。课堂永远处于“平衡——不平衡——平衡……”的动态变化之中。

如苏教版小学数学六年级“可能性的大小”一课，教师设计了三个层次的自学探究：

①五个袋子，红球都是1个，球的总个数依次是2、3、4、5、n。思考：在袋子里任意摸一次，摸到红球的可能性是几分之几？你有什么发现？

②有五个袋子，球的总个数都是5个，红球依次是0、1、2、3、4。思考：在袋子里任意摸一次，摸到红球的可能性是几分之几？你又有什么发现？

③有五个袋子，红球的个数都是5个，在袋子里任意摸一次，你能求出摸到红球的可能性是几分之几呢？你是怎么想的？发现了什么规律？

新授课部分以三次自学探究为线索，让学生通过独立思考、小组合作，在不断的探索与实践活动中，在师生对话中，自觉得到了摸到红球的可能性不仅与红球个数有关，还跟球的总个数有关。只要有一个条件变化，这个分数就会引起变化。同时，发现了两个极端情况：0（不可能）、1（一定会发生）。变与不变的思想、极限思想等自然渗透其中。

（2）生生对话

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。在上述教学过程中，除了师生之间的对话，生生之间也自然引发着对话。比如，教师先出示“自觉探究2”时，要求学生先独立填写，再小组交流有什么发现。

生1：我发现分数中，红球的个数就是分子，球的总个数就是分母。

生2：我还发现，总个数是5个时，红球越来越多，摸到红球的可能性就越来越大。

生3：如果口袋里一共有5个球，还可能5个都是红球。（教师在表格最后一行添加红球个数是5时，总个数是5）

生4：如果这样，摸到红球的可能性就是五分之五（1）。

师（补充）：这种情况下，任意摸一个球，就一定摸到红球。

生5：还有一种情况，可能5个都不是红球。那摸到红球的可能性就是0。

师：以前我们学过的用来表示可能性的词语是什么？

生：不可能。（生成新的表格（在第一行里依次添加0、5、0））

师：通过刚才的学习与交流，我们竟然有这么多的发现，看来，当球的总个数是5时，摸到红球的可能性会是多少呢？

……

不难发现，通过数学课程的学习，学生主体的知识结构（对小学阶段可能性的所有认识）、认识能力（今天对可能性的新认识）、数学思考（用分数表示可能性的大小，从普通的分数，乃至0和1两种极端事件）、解决问题的能力及情感、态度价值观发生相应的变化。此环节通过生生自觉对话，师生之间通过彼此的交互作用，形成相互适应的有机体，教师在以问题引导学生思考的同时，学生也以相应的方式给教师的数学教学活动产生影响（学生不断发现分数的分子与分母之间的关系、分数大小的变化、可能性的两种特殊情况等），对不确定事件与确定事件有了比较清晰的认识。

3.自我对话——强调共生性

从解释学的角度来看，师生都需要自我对话，都需要不断反思自己的前理解。生态课堂主要体现为师生之间的互利共生的生态关系，它包括学生的自我对话和教师的自我对话。

（1）学生的自我对话

一般地，教师可引导学生从两方面进行自我对话。通过本节课的学习，自己有什么收获？同时，在新课学习中，产生了哪些新问题？前者是学生带着前见与文本对话后，通过在学习过程中与教师对话、与同伴对话后，获得新的活动经验和数学思考，后者是学生学习过程中自觉在生态场中，与教师、环境等生态因子有机融合与协调运动，尤其是与个体经验间产生新的碰撞，不断修正对知识的理解，引发的新思考，形成的新观点。

（2）教师的自我对话

教师开展自我对话时，可从三个方面来考虑：

①从课堂教学过程中，学生这个主体因子的表现，学习时的精神状态，与教师的交往关系，课堂对话质量，与同伴的合作交流效果，来进行自我对话，及时调适自己的教学流程。

②从课堂上学生的即时学习效果来判断。比如从学生在当堂练习中对知识的达成度来进行自我对话：反思课堂教学的效果如何？学习目标的达成度如何？

③从课后学生作业练习中反馈的信息，或与学生的访谈、课后问卷中掌握的情况来进行自我对话。教师可把学生出现的共性问题作为新的教学资源，把学生提出的新问题作为课堂生成，适当地调整自己的教学流程，进行再设计思考。教师在研究这些新的课堂教学资源基础上，不断进行教学行为方式的跟进，无疑有助于提高课堂驾驭能力。

可见，生态理念下的小学数学课堂，强调了学生声音在场的“对话式教学”，在这样一种民主、平等、协调、开放的生态环境中，自觉进行着不同维度的对话，教学方式必将由传统的知识性教学转向发展学生数学思维、提高学生数学素养的生成性教学，从而促进学生的个性化发展，构建高品质的数学课堂。

三、基于生态理念的“对话式教学”的操作路径

我们采用“导学·展学·研学·问学”四个环节实施“对话式教学”。

1.导学——营造合适的生态场

所谓导学，即教师作为引导者，注重营造一种和谐、自由、安全、舒适的生态氛围，采用一定的手段指导学生对新知进行先学（预习）。

（1）以问题导学

教师依据新课学习内容，精心设计好先学的问题，引导学生进行自主探索，这是教师了解学情的有效手段。如，在教学苏教版小学数学四年级下册“搭配问题的规律”一课时，我设计了课前自学研究题：

小红有2件上衣（1件黄色、1件白色），3件下装（1条短裤、1条短裙和1条长裤）。如果一件上衣和一件下装穿在一起算一种穿法，那么小红一共有多少种不同的穿法？请你用自己喜欢的方式表示出来。

（1）我是这样想的：__________________________

（2）我的疑问是：____________________________

（3）我发现生活中的搭配现象还有：_____________

新课教学时，我先批阅学生的预习作业并小结（出示预习反馈）：

（1）用文字进行描述的，有15人。 （袁凤等）

（2）用文字加上连线的，有14人。 （陈芝伊等）

（3）画衣服裤子图后再连线表示的，有9人。（贾玉洁等）

（4）用符号表示的，有11人。 （陈双盈等）

（5）用表格表示的，有1人。 （王子欣等）

（6）直接列式计算的，有1人。 （钱静瑜等）

这样，在分析学生自学情况的基础上，教师根据学情调整自己的教学流程，教学就更具有针对性。

（2）看书自学

教学苏教版小学数学六年级下册“方程的意义”一课时，我要求学生看书自学：

★自学教材第一页后，关于“方程的意义”，我提出下面3个问题供大家一起探讨：

问题1：__________________________________？

问题2：__________________________________？

问题3：__________________________________？

学生通过自学，提出了不少问题，汇总如下：

根据学生的自主提问，我和学生一起把问题集中，揭示本节课重点解决三个问题：①什么是方程？②方程与等式有什么关系？③学了方程有什么用？让学生带着这些问题，开始今天的数学探索之旅。

（3）课前调研

通过组织课前调研（设计相应的调查作业等），了解学生这个主体因子对新知的掌握程度，以便找到新课学习的起点。如，让学生从生活中去寻找百分数，初步接触百分数的具体含义，认真摘录相关的信息，自己发现生活中关于百分数的数学问题，尝试练习书写百分数。新课教学就在学生已有的生活经验、知识经验和数学活动经验上有序展开。

2.展学——激活主体因子

生态学认为，一个物种的进化必然引起另一个物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。所谓“展学”，即学生在课堂上充分展示自己预学知识的思维历程、学习成果。教师在倾听中，采取引起、维持、筛选等策略，有序调动各个要素之间的协同变化，激活主体因子，在师生之间、生生之间有效的对话活动中，教师与学生不再是对象性的主客体关系，而是一种精神性的交往关系，这也是“教学相长”的生态意蕴。

如在教学苏教版小学数学四年级下册“搭配问题的规律”一课时，在学生预习，小组后交流后，我选择几个学生上台进行交流，分享见解。

生4、生5、生6：用符号后进行了列式计算。

在选择部分学生展示作品后，把全班学生预习作业的情况进行了及时反馈：

教育生态学理论告诉我们，不同生态位的物种之间存在一种相辅相成、互相促进的关系。课堂学习过程中，不同的学生扮演着优胜者、参与者、跟随者、旁观者、落后者的角色，也可看作他们各自占有不同的生态位。展学环节，教师通过课前查阅学生预习作业，并整理相关信息，可以比较全面地发现学生在这节课上所处的生态位，采取相应的教学策略，及时调整、促进不同生态位学生的发展。

3.研学——走向共生与竞争

生态学上，共生是指不同种间个体的任何形式的共同生活，共生的分析视角是指按照事物间是相互依存、积极合作的关系之预设去认识、整理和看待教育活动和现象。竞争的分析视角是指在教育资源有限、教育主体生态位重叠的条件下，按照教育主体为谋求发展而开展竞相争斗、相互排斥的关系之预设去认识、整理和看待教育活动和现象。所谓“研学”，即在“展学”的基础上深入研究，弄清楚知识的来龙去脉，促进个性化学习。如果说学生“先学”是一种自主体验，“展学”能够帮助部分学生解决问题，那么“研学”能帮助更多的学生理清概念本质，走向共生与竞争。

如上例中，学生出现了这么多的方法，教师如何引导呢？我先让学生说说：在这些方法中，你认为哪种比较简洁方便？在学生各自表达自己的想法后，我再出示下图，让学生独立思考后，小组交流。

反馈时，我要求学生进行比较：上衣件数、裤子件数、搭配方法的种数这三者之间究竟有什么联系？学生经过观察，得到了上衣的件数乘以下装的件数等于搭配方法的种数，同时，也找到了搭配问题中的规律（在学生揭示这个规律后，我出示了括号里学生的名字，主要是表扬部分学生自学时已经提出了这么有价值的问题和有了自己最初的发现），想到“几个几”，就可以用“□×□”来表示，帮助学生及时构建起数学模型。

探究没有止步于此，在学生初步得到规律后，我采用变式练习（如下图），深化规律。要求学生完成自主探究三，并追问：为什么想到积是6的乘法口诀就行？学生经过思考，又有了自己的发现和感悟：原来，既可以顺用规律找到一共有多少种搭配方法，也可以用规律逆推出上衣和下装的件数，规律要灵活应用。

研学中，我还安排了两个层次的自我检测：从基本的路线搭配（通过两个练习的比较，突出搭配问题的特征）、饮食中的搭配（给你每天的菜谱，如果这些荤菜和蔬菜、汤能够自由搭配的话，你能提出哪些搭配问题？）引导学生真正地自主学习，自己提出问题、解决问题、提出新问题。

研学活动，通过开放问题，尝试练习，进行变式，环环相扣，层层深入，使学生经历了“学具搭配——图形搭配——体会符号思想——得出规律——运用规律”的探究过程，帮助学生从具体的事例中，经历搭配的过程，自主探索搭配的规律，主体因子之间真正走向了共生与竞争。学生在不断的分析、观察、比较、对话中，体验到了数学思考的价值，模型思想、变与不变、一一对应等数学思想也悄然润泽着他们的心灵。

4.问学——在平衡与失衡中走向和谐共长

平衡与失衡是生态运动过程中的两种复杂的生态关系的表现形式，它们既是生态主体与其环境关系的反映，又是不同生态主体关系的反映。所谓“问学”，即通过创设问题情境，帮助学生在已经获得平衡的状态下进行自我反思、自我梳理，产生新的问题，导致失衡。“问学”能深化对知识的认识，使其结构化、系统化和概括化。对于数学学习来说，“反思既是内隐的思维活动也是外显的探究行为”。

（1）创设问题情境

如上文的“搭配中的规律”一课，课堂总结时，我出示了学生预习中提出的问题：

让学生自问：课前自己提出的问题解决了没有？（投影出示预习中学生自己提出的问题后，让他们自问自答、自我反思）在对学习的回顾与整理中，采取了哪些学习方法？伴随着学习，又产生了哪些新问题？

（2）设计问卷调查

在下课前3分钟，让学生完成相关内容的填写，帮助教师及时了解学生的课堂学习情况。如教学苏教版小学数学四年级“用字母表示数”时，课后调查时，我让学生简要回答：

（1）通过学习“用字母表示数”，你有什么收获？现在你还有什么疑问？

（2）请你对老师的课堂教学做一个简单的评价。（可以肯定老师的教学方法，也可以对老师的课堂教学提一个建议）

从问卷上可以看到，有的学生知道了用任何一个字母都可以表示数，但还有一些疑惑：

①字母表示的数能否进行加减乘除运算？（张铭涛等）

②什么时候要用字母表示数？ （马明政等）

……

依据学生的课堂表现和问卷情况，我觉得如何有效地进行“先学后教，学教相长”还有待于进一步探索：哪些课型比较适合学生预习？在指导学生自主学习时，如何让不同生态位的主体因子获得自由、自然的发展，帮助他们发展数学思维，提升数学素养？

当然，常用的“问学”方式，还有课后检测等，通过考查学生的学习掌握情况，帮助教师更好地了解自己的教与学生的学，更好地把脉课堂。

基于上面的分析，我以为生态课堂的目的是师生的和谐共长，这种发展是一种生命与思想的自觉，而非功利性存在。

（责编 金 铃）

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1007-9068（2015）08-010