元话语对阅读理解能力影响的实证研究

徐 捷，黄 川

（合肥工业大学 外国语学院，合肥 230009）

一、引言

越来越多的学者注意到阅读在二／外语习得中的重要作用（Grabe ＆Stroller 2001；Lynch ＆ Hudson 1991）［1，2］。他们认为，阅读能力是ESL／EFL 学习者必须具备的最重要的语言技能之一。在第一语言和第二语言教学框架内，阅读作为一个自下而上、自上而下策略和元认知技能交互作用过程的观念已经被牢牢确立起来（Dubin ＆Bycina 1991；Shih 1992）［3，4］。Nunan（2001）［5］认为这个交互过程意味着学习者除了要对语篇文字进行解码，还需要运用语篇内容前述知识并激活相关图式。在阅读过程中，与这个语篇读者和内容间的互动过程同时存在的，还有另一种非常重要的互动过程：读者和作者之间的互动。这种交互性的“对话”就是元话语。元话语作为语篇中用来标示话语结构，提醒读者注意和表明作者态度的显性语言手段，体现了作者与语篇内容以及读者之间的语用关系。

研究者们对元话语的研究主要涉及三个方面：一是对元话语的理论模式和分类特征进行探讨（Vande Kopple 1985［6］；Ifantidou 2005）［7］；二是对元话语使用特征的跨语言比较研究（García－Calvo 2002；Dahl 2004；Dafouz－Milne 2008）［8－10］；三是运用实证研究方法，说明元话语手段在影响学习者语言输出能力如写作等方面所起的作用（Intaraprawat ＆ Steffensen 1995；Cheng ＆ Steffensen 1996）［11－12］。

关于元话语在语言习得中的作用，国外有大量的实证研究，但这些相关研究的结果却并不一致。一些研究者认为元话语手段的运用可以促进学习者的语言习得。Crismore ＆Farnsworth（1990）［13］，Hyland（1998）［14］以及Hyland ＆Tse（2004）［15］通过对英语本族语者学术语体语篇进行研究，证实了元话语通过增进语篇作者与读者之间的人际意义协商对学习者的书面写作能力产生了积极影响。Intaraprawat ＆Steffensen（1995）［11］通过分析把英语作为二语的在美大学生的议论文中元话语的使用情况发现，写作成功者与不成功者相比，前者使用的元话语数量和类型明显多于后者。

另一些研究者则认为元话语对学习者的语言习得并没有起到明显的推动作用（Crismore 1990）［16］。Camiciottoli（2003）［17］对110位意大利二语学习者做了实验。他发现含较多元话语的阅读材料并不比含较少元话语的材料更好理解。Crismore（1990）［16］对高、低两个语言水平的6年级本族语学生进行了两次实验。在比较了两次实验结果之后，发现材料中增加的元话语并没有对读者理解语篇产生明显的积极或消极影响。

国内仅有少数研究人员开始尝试研究元话语对二语语言能力的影响（成晓光，姜晖2004；吴飒2010）［18－19］。但是这些研究主要关注元话语与二语写作的关系。成晓光，姜晖（2004）［18］发现，经过元话语训练后，学生的元话语意识有所提高，实验组的学生在有意识修改能力上要比对照组的学生强，作文质量以及元话语使用数量也有所提高。徐海铭（2006）［20］调查了低年级组别和高年级组别同题作文中不同类型元话语手段的使用和文章质量的相关度。研究发现，篇章元话语与文章质量之间的相关性并不明显。人际元话语各子类型手段的使用和文章质量也没有显著性正相关关系。

可以看出，上述研究的对象多是本族语者，因此研究结果是否能在外语环境中推广还有待验证。在研究类型上，这些研究大多针对学生的书面作文作分析。在研究结果上，这些研究对元话语在语言习得中所起到的作用仍无定论。目前国内的相关研究也仅涉及二语写作中元话语的使用情况，对元话语手段如何影响二语学习者阅读理解能力的情况则少有涉及。基于当前的研究现状，本文就元话语在中国英语学习者阅读语篇时所起到的作用进行了实验研究。这个问题的探讨不仅能够拓宽我们对元话语功能及其表现手段的认知视野，同时也有助于了解元话语对二语学习者阅读能力作用机制随着语言水平发展的动态变化过程，促进英语作为第二语言的阅读教学。

二、研究方法

1．研究问题

本研究考察元话语对中国英语学习者阅读能力的影响。主要探讨以下几个问题：语篇中元话语的有无对学习者阅读理解水平是否有影响？元话语对学习者语篇内容理解和语篇作者人际介入的认知程度有何影响？元话语训练对不同语言水平的学习者阅读理解能力有何影响？

2．研究对象

本研究受试为东南地区某重点大学72名非英语专业大学二年级学生。这些学生都接受过12年的正规的在校英语教育，他们的年龄在19到21岁之间。为了比较学习者对含有元话语的阅读语篇与不含元话语的阅读语篇的理解程度的差异，我们根据他们在刚刚参加的大学英语四级考试中的成绩将受试分成了两组。一组测试含有元话语的阅读材料，一组测试删除了元话语的相同阅读材料。两组四级成绩平均分和标准差分别为446．09和434．44以及41．1和32．8。独立样本T 检验结果表明，两组受试的成绩无显著差异（F＝2．301，p＝．191＞．05）。由于本实验主要考察学习者的阅读能力，我们对两组受试的四级阅读成绩进行了比较。独立样本T 检验显示，两组受试的四级阅读成绩无显著差异（F＝1．752，p＝．622＞．05）。测试结束后，所有受试均参加了问卷调查，目标是考察他们对作者建构语篇情况的认知程度。

为了了解经过一段时间元话语训练后不同语言水平的学习者阅读理解水平是否有所变化，我们首先根据大学英语四级考试成绩将受试分成了高、中、低三个语言水平组，单因素方差分析结果表明，三个组的英语水平有显著差异（F＝164．569，p＝．000＜．05）。

对三组受试的四级阅读成绩的单因素方差分析结果显示，三组的阅读成绩也有显著差异（F＝49．361，p＝．000＜．05）。然后，我们对三个水平组受试进行了阅读水平前测，在经过十个星期元话语训练后再次对所有水平组学生进行了阅读水平后测。

3．研究工具

（1）阅读材料 阅读材料均来自于四级真题。采用已考过的四级测试卷，主要是因为其信度和效度可靠。每次测试均使用四篇文章，每篇字数约350字左右。每篇文章有5道选择题，每小题正确计5分，错误不得分，满分100分。经过来自相同学习背景，但并非受试群体的学习者确认，每篇材料生词覆盖率都少于5%，从而保证了受试不会因生词过多而影响理解（Hsueh－chao et al．2000）［21］。为了保证删除元话语后阅读语篇也能够连贯通顺，不影响阅读，我们对阅读材料中删除元话语后影响理解的地方都做出了修改。

（2）问卷 调查问卷参照Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的元话语问卷，我们增删了其中的一些项目改编而成。问卷语言为中文，其目的是确保受试可以准确理解题目内容并做出判断。问卷共有5个分析项目，其中2个项目考察受试对材料难度的判断和主要内容的理解，其余3项考察受试的元话语意识。问卷采用莱克特量表（Likert Scale）4级量表的形式，对每个项目的评分进行分级。采用的4级选项赋值是：1＝完全不符合；2＝基本符合；3＝较符合；4＝非常符合。

（3）实验程序 本研究全部实验在十二周内完成。受试于第一星期参加前测（耗时约35分钟）、分组测试（阅读含有元话语的语篇和不含元话语的语篇）和问卷调查（耗时约40分钟），第十二星期参加后测（耗时约35分钟）。所有测试均随堂进行。所有测试均不告知受试具体测试目标，只告诉受试进行英语阅读水平测试，并且测试成绩将计入受试平时成绩。完成测试的过程中不允许使用词典或其它参考书。全部调查均有序进行，试卷有效率均达98%以上。剔除1份空白问卷，共回收问卷71份。受试的三次测试成绩及问卷调查的结果作为实验分析的数据，使用社会学统计软件包（SPSS 17．0）对实验数据结果进行分析和讨论。

（4）元话语训练的课堂教学程序 我们在课堂上对培养受试的元话语意识方面做了如下尝试：

首先解释元话语的概念并依据Vande Kopple（1985）［6］的元话语分类体系向受试介绍元话语的两大分类范畴。接着向受试提供相关例句以帮助他们理解每个元话语可能出现的语境。然后要求受试找出与某一元话语意义相近的词或词组，并用该元话语或其近义词或词组造句（如简单句、复合句、复杂句、陈述句、祈使句、疑问句等）。

点评时，对受试产出正确的地方应予以肯定，同时对用错的地方做出分析和修正。然后向受试分发含有元话语的短文，要求他们从文中找出元话语，然后在纸上具体写出每个元话语的功能。最后，向受试分发已删除元话语的短文，短文以完型填空的形式编制，要求受试在空格处填写适当的元话语，以使语篇结构紧凑，语义连贯。随后和受试一起评改练习，共同分析语篇中哪些位置可以运用何种元话语。通过讨论，使他们不断意识到元话语对语篇整体构建的促进作用。

三、结果分析与讨论

1．元话语对学习者阅读能力影响情况

元话语对学习者阅读能力的影响情况如表1所示。

表1 两组阅读成绩独立样本T 检验结果

数据分析结果显示，元话语组阅读平均分（56．429）高于无元话语组（44．167）。从独立样本T 检验结果（表1）可以看出，Levene齐性方差检验表明两组受试阅读成绩在元话语有无这一变量上的显著性水平为．303＞．05，说明两组在该变量上的方差是相等的，因此需要查看方差齐性一行的数据作为T 检验的结果数据。双尾T 检验的显著性水平为．000＜．05，说明两组之间样本均数差别有显著性意义。此外，该变量的平均值差值95% 置信区间均不含有零，也表明两组平均值的差异显著。这表明元话语组成绩显著高于无元话语组成绩。该结果验证了Jalifar ＆ Alipour（2007）［22］的结论，即元话语对二语语篇阅读理解具有促进作用。这是因为虽然元话语不会增加语篇的命题内容，但是却对命题内容的组织与连接产生了重要影响，也因此对学习者理解语篇产生促进作用。元话语体现了作者在篇章中运用语言和修辞的方法以及把话语组织和话语含义结合起来的方法。对二语学习者而言，语篇中元话语的缺失增加了语篇的理解难度。

2．学习者对语篇内容理解和语篇作者人际介入的认知情况

既然两个实验组学生在阅读含有元话语的语篇和不含元话语的语篇时体现出差别，那么他们在对语篇中作者、读者及语篇关系建构情况理解时是否受到了这些元话语的影响？表2显示的是两组学生在问卷调查中对语篇内容的理解及语篇中作者人际介入认知的分布情况。

表2 调查问卷统计表

在前两个问题中，我们考查学生对语篇内容的理解。调查结果表3显示，无元话语组有47．2%的学生承认语篇难度很大，还有22．2%的学生认为语篇有一定难度，而元话语组没有学生认为语篇难度非常大，也没有学生认为语篇难度很大。元话语组绝大多数（77．1%）的学生觉得语篇有一定难度，甚至有22．9%的学生认为语篇没有难度，而选择这两个选项的学生在无元话语组的比例仅为22．2%和8．3%。这可以说明，元话语组对语篇的理解程度要高于无元话语组，因此他们对语篇难度的感知没有无元话语组明显。在第2个问题中，无元话语组66．7%的学生不能确定是否理解四篇短文的主要观点，另有13．9%的学生完全不清楚四篇短文的主要观点，而元话语组60%的学生较好地理解了所考语篇的主要观点，剩余40%的学生则认为完全理解了语篇的主要观点。可以看出在这一题上，元话语组对选项持肯定态度的学生要显著多于无元话语组。反映在平均值上，元话语组的平均值（3．55）要高于无元话语组的平均值（2．04）。以上结果可以由元话语所具有的语篇组织和维持功能来解释，元话语作为语篇手段可以连接语篇，帮助作者交待语篇的结构安排，为读者理解语篇，形成观点态度提供语境支持。含有元话语的语篇逻辑结构清晰、命题内容衔接自然，大大降低了语篇的理解难度。

在后两个问题中，我们考察了学生对元话语人际功能的理解。表2 显示，元话语组绝大多数（77．1%）的学生感觉到作者试图运用了自己的写作风格引导读者理解语篇，令人意外的是，无元话语组大部分的学生（55．6%）也基本上赞同作者有通过写作风格引导读者理解语篇。这一发现与Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的研究结果并不完全一致。

Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的调查发现无元话语组绝大部分学生（53%）认为作者的写作风格完全没有帮助他们更好地理解语篇，而元话语组的大部分学生（40%）基本上赞同作者的写作风格是有用的。原因可能是，Jalilifar ＆Alipour的研究对象是TEFL学生，这些学生学习的专业是英语教育，他们的语言学习是为将来从事英语教育工作做准备的，而本研究的对象是非英语专业的学生，因此，Jalilifar＆Alipour的调查中学生的语言水平明显高于本研究的对象，他们对语篇的理解以及问卷问题的理解都较本研究对象透彻。

在本研究中，元话语组学习者受限于语言水平，对语篇内容和问卷内容的理解均有一定难度，因此不能完全肯定所阅读语篇中作者是否运用了写作风格来引导读者。而无元话语组学生在不能完全理解语篇和问卷内容的情况下，为保险起见，也选择了具有肯定倾向的答案，因此，元话语组和无元话语组分别选择“较符合”和“基本符合”的学生较多。虽然在第三个问题上，两组学生的选择倾向区别并不明显，但是第四个问题上，他们还是表现出明显的差别。在回答作者是否试图与读者进行对话这个问题上，元话语组有34．3%的学生完全赞同语篇中作者试图与读者进行对话，51．4%的学生比较认可作者试图与读者进行对话，而这个数据在无元话语组仅为8．3%和16．7%，因此元话语组的平均值（3．18）要高于无元话语组（2．13）。这种差异也有可能是由于在问卷第四题的最后我们增加了一个注意事项“例如，通过使用代词＇we＇、＇our＇、＇us＇来引发与读者的共鸣，鼓励读者参与到文章中来”，提醒了学生可以通过寻找语篇中的第一人称代词来寻找作者的出现线索，以考察作者是否有与读者进行对话的意图。

根据问卷调查的结果，可以肯定的是，元话语对读者理解语篇以及对作者介入语篇、建构与读者关系的认知程度有很大影响。在阅读含有元话语的语篇时，学习者认为难度较小，也能较清晰地感知作者的存在，而在阅读不含元话语的语篇时情况则相反。这也正是元话语组各题的平均值均高于无元话语组的原因所在。

3．元话语训练对不同语言水平的学习者阅读能力影响情况

经过持续十周的元话语训练，学生的阅读理解水平是否有所变化？表3列出了三个水平组在前测和后测中成绩的总体情况。

表3 三组在前测和后测中成绩的描述统计表

表3显示了三个水平组学生在元话语训练前后阅读理解成绩的差异情况。表3的结果说明，三组学生的后测成绩平均值较前测成绩均有所提高。低水平组的平均值由39．583上升到50．417。中等水平组由47．292上升到66．250，高水平组由58．750上升到65．417。但是，这些成绩的变化是否具有显著性意义，我们利用配对样本T 检验方法对这三个水平组学生的前测和后测成绩进行了进一步分析。

结果显示，三组受试在元话语训练的帮助下对语篇的理解水平均有提高。高水平组两次测试中平均值差数为负数，双尾显著性水平为．000＜．05，因此该水平组的成绩在培训后的变化具有显著意义。中等水平组前后测平均值差数为－18．958，显著性水平为．000＜．05，该水平组的前后测成绩有显著差异。低水平组学生两次测试中平均值差数为－10．833，双尾显著性水平为．000＜．05，因此该水平组的两次测试成绩差异也具有显著意义。可以看出，经过十周的元话语训练后，三个水平组的前测和后测成绩差异都很显著。这就是说，经过元话语训练后，三个水平组的阅读理解水平的确有了显著提高。由此说明，元话语训练对不同水平的学生阅读理解能力的提高均有帮助。但是这三个实验组是否都达到了与其他水平组间的显著性差异呢？为了说明这一点，我们首先进行了单因素方差分析，以确认各组成绩平均值间是否有显著差异。

单因素方差结果显示，各水平组阅读理解成绩均值间差异显著（F＝20．124，p＝．000 ＜．05）。这也就是说在接受了元话语训练后，不同语言水平组的学生阅读理解能力的提高程度存在显著差异。在证实了各组成绩均值间差异显著的情况下，为了进一步说明究竟是哪些水平组之间存在显著差异，我们又运用了最小显著差异检验（LSD）法进行了事后多重比较，结果见表4。

表4 三组成绩多重比较分析表

表4显示了不同水平组学生的获益情况。三组受试阅读理解成绩均值两两之间均有显著差异（p＜．05）。其中中等水平组的阅读理解成绩与高水平组和低水平组相比，均值差异最大，显著性水平均为．000＜．05。这表明中等水平组比高水平组和低水平组在元话语训练中获益更大。这可能是因为高水平组的学生语言整体水平较高，在训练前已经具备了元话语知识，对常用元话语手段也比较熟悉，因此在阅读过程中会下意识地使用这些知识，识别语篇中作者引导读者理解语篇的手段，建立对语篇内容框架的系统性认识，从而达到对语篇的较好理解。元话语训练后，高水平组的学生只是从理论上进一步了解了元话语及其构成，其阅读理解能力提高的幅度不如中等语言水平组提高的幅度大。而低水平组的学生整体语言水平不高，语言基础本身比较薄弱，对语言知识的接受能力也很差，因此很自然地对元话语知识也无法有较深入的理解，元话语训练对他们来说并不能起到多大作用。中等水平组的学生则在元话语训练前对元话语及其相关知识没有明确认知，经过培训后，学生明白了元话语对提高读者语篇理解水平的作用，他们在阅读过程中有意识地运用这些知识，因此阅读理解水平比其他两个组提高得快。

四、结语

我们就元话语对中国EFL学习者阅读理解能力的影响情况进行了实验研究，并得出以下结论：第一，元话语对二语学习者语篇阅读理解具有显著促进作用。元话语组的阅读理解成绩要显著高于无元话语组；第二，元话语可以增进学习者对作者语篇建构过程的理解。元话语组对语篇内容的理解及语篇中作者人际介入的认知情况都好于无元话语组；第三，元话语训练能促进学习者对作者介入语篇、建构与语篇和读者关系过程的认知，增强学习者的元话语意识，提高他们的阅读理解水平。元话语训练对提高不同语言水平学习者阅读理解能力的效果均非常明显，其中中等水平组比高水平组和低水平组在元话语训练中获益更大。

基于本研究结果，我们建议在外语课堂教学和教材中应增加篇章功能和语篇连贯方面的教学内容，以促进学生对英语元话语手段的习得和保持。外语教师应该鼓励学生做基于元话语的阅读练习，多引导学生把注意力放到语篇逻辑关系建构和语篇意义的人际协商上来，从而有效提高学生的阅读理解能力。需要指出的是，本文的研究还存在着一定的局限性。一是受试样本偏小，且来自于同一所高校，因此，实验结果在类推到其他群体时是否适用，还有待于更多相关研究的验证；二是元话语包括篇章元话语和人际元话语两类（Vande Kopple 1985）［6］，而本研究只关注了元话语这一总体对语篇理解的作用机制，未涉及篇章和人际两大类型的元话语手段，以此来说明元话语与阅读理解能力的关系未免过于笼统，两类元话语各自对学生阅读理解能力产生的影响仍有许多值得进一步探讨的地方。本文旨在抛砖引玉，更广泛、更深层次的实证研究有待进一步开展。

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