隐喻能力与高级英语中的词汇深度知识扩展及语篇构建

邓雪梅

(重庆第二师范学院 外国语言文学系，重庆 400067)

高级英语是英语专业高年级阶段的必修专业基础能力课程，专门提升学生英语技能特别是语法修辞、阅读理解和写作能力的课程;要求学生能较系统地掌握英文修辞知识、基本逻辑和谋篇布局方法，培养学生发现、分析、解决问题的能力、批判性思维能力和自主学习能力。本文首先区分隐喻意识和隐喻能力，回顾了国内外隐喻能力与词汇深度知识及语篇构建关系的研究，提出有必要将隐喻能力培养纳入到高级英语课程中的词汇深度知识扩展及篇章构建中去的原则及具体策略，目的在于提高专业学生词汇深度知识和进一步构建地道语篇的能力。

1.隐喻意识和隐喻能力

首先，有必要将这两个概念进行澄清。Boers(2000)认为，隐喻意识包括如下意识:(1)隐喻在语言中的普遍性;(2)许多表达是源于根隐喻;(3)隐喻表达是有理据的;(4)隐喻表达存在文化差异。研究者对隐喻能力进行了定义和分类。Danesi(1995)定义隐喻能力是识别和使用新颖隐喻的能力。Low(1998)概括隐喻能力为隐喻意识与理解以及隐喻创造策略两大方面，其中识别包括对于新颖隐喻、常规隐喻及原有隐喻的变体的识别等。Littlemore(2001)认为，隐喻能力分为以下四种能力:隐喻识别的准确性、隐喻理解的速度、隐喻解释的流利性和隐喻产出的原创性。王寅(2004)更认为语言能力、交际能力、隐喻能力是相对独立的，后者是掌握一门语言的高层次标准，对于扩宽思路、创新思维起着重要作用，应与其他两种能力受到同等待遇，而且应该在语言教学大纲中体现出来。

由此可见，隐喻意识和隐喻能力关系紧密，前者是后者的基础，能力强调在意识之上的明确理解和产出地道生动语言的能力。隐喻意识和隐喻能力不能等同，国内的很多研究直接将二者等同起来。主要原因是:1)因测量工具有限，信度和效度不一，所以隐喻研究多侧重在隐喻意识或者隐喻理解上(石磊，刘振前，2010:13);2)所研究对象语言水平有限，进行隐喻产出的能力较弱，所以隐喻产出几乎没有作为研究重点。但是隐喻理解(或者隐喻意识)不能代表隐喻能力的全部，隐喻产出是证明隐喻理解的重要渠道，不可忽视。

2.隐喻能力与词汇深度知识的关系

对于词汇的理解，本文采用广义的定义，不局限于独立的单词，也包括短语。关于词汇，有两组概念需要明确。一是词汇广度和词汇深度，二是接受性词汇和产出性词汇。第二组概念相对好理解一些，接受性词汇指能理解基本词义的词汇，产出性词汇是能正确用在口语或者书面语中的词汇(Laufer，1998)。词汇广度也就是常说的词汇量，词汇深度知识被定义为“学习者掌握一个词全部意义和用法的程度”(李晓，2007:354)，主要涉及意义(近义词和词的多义项)和搭配。扩展专指学习者在语言学习过程中思考意义与意义之间、形式与意义之间的联系的过程。由于扩展是在比较深的层次处理信息，因而能增加信息在记忆中保留的可能性，促进学习(Boers ＆ Lindstromberg，2006)。

针对这两组对立概念的研究存在不平衡:接受性词汇研究较多，产出性词汇研究较少;重视量(广度知识)，忽视质(词汇深度知识)。根据在某大学专业学生中的词汇研究显示:从一年级到四年级学生的接受性词汇量不断增加，而产出性词汇发展明显滞后，发展缓慢;词汇深度知识发展越来越慢，甚至在四年级时出现“僵化”(崔艳嫣，王同顺，2006)。李晓(2007)通过对湖北某大学非英语专业五个自然班的调查也发现质的发展远远落后于量的发展:词汇的质与量均能预测语言综合能力，相对来说，词汇深度知识的预测力更强。因此，有研究提出:词汇量达到5000－6000的阈值后，重要的是质(即深度)而不再是量(即宽度)即词汇深度知识的提升(Meara 1996)。

杨娜(2014:11)通过认知心理的理论证明:二语词汇认知系统不断发展的过程中，隐喻机制发挥了重要的作用。它与一语隐喻能力的关系经历了从依赖到中介，再到相关而独立的发展进程，二语隐喻能力的形成是二语词汇认知系统构建成功的重要标志。

进一步看，隐喻能力与词汇深度知识是紧密相关的。词汇深度知识测量涉及近义词和词的多义项以及词语搭配，常用的测量工具是Read设计的词汇联想测试。在语言发展过程中，隐喻是充分解释一词多义的重要理由，也与联想力相关。在词汇研究中，产出性词汇发展滞后，词汇深度知识滞后与缺乏隐喻能力培养有着很大的关系，而它们又带来二语学习者写作水平低下的直接后果。龚玉苗(2006:42)观察总结道:外语教材主要以交际法为编写准则，教师在教授单词时大都停留在其指示意义上，对隐喻意义很少提及，这就造成了学生学习词汇的不彻底性，无疑也给提高隐喻意识带来不便，并且限制了词汇深度知识扩展。

3.隐喻与语篇构建(写作)之间的关系

从语篇层面来看，词汇深度知识不够是难以构建连贯、流畅语篇的部分原因。因此，有必要回顾隐喻与语篇建构之间的关系及隐喻能力与写作间的关系。

3.1 隐喻与语篇构建的关系

隐喻研究已经从词汇、句法层面进步到如今的语篇层面。李勇忠(2008)详细分析了人类语篇构建中的认知因素，认为转喻和隐喻是语篇生成和理解的认知机制，在连贯构建语篇方面起着重要作用。魏在江(2008:13)提出:隐喻是语篇组织的重要手段，它起着语篇构建、衔接与连贯的功能，从语篇的层面去研究隐喻，从而能丰富语篇研究的内容，直至扩大语篇研究的范围。

廖美珍(2010，2014)多次以“我们赖以建构和组织语篇的隐喻”为题行文讨论隐喻变化和语篇组织程度间的关系，还探讨隐喻在建构和组织语篇中的变化规律——隐喻的语篇一致性和跳跃性。他发现，隐喻语篇变化频率越高，隐喻变化跨域越大，则语篇隐喻度大，概念之间的差距越大，意象之间的冲突越大，因而语篇组织程度越低，反之亦然。还总结出了隐喻跳跃的四种方式:放射式、链条式，多轨平行式和混杂式。

这些理论研究很有价值，但是如何应用到外语教学实践中去?研究者们没有给我们较确切、操作性强的答案。语篇构建落实到外语教学就是学生的写作，那么隐喻产出能力与写作间存在怎样的相关性呢?

3.2 隐喻能力与写作之间的关系

李薇(2010)和赵富强(2011)实证研究了隐喻能力对写作能力的影响。他们各自选择了非英语专业的两个自然班的学生作为被试，一个为实验班，另一班为控制班。实验班接受了加入概念隐喻知识介绍的写作训练，通过实验前后的测试发现，实验班的学生写作比前测有提升，T检验显示两个班存在明显差异，主要出现内容和词汇或者组织。邓雪梅(2013)发现隐喻能力与高级英语写作存在显著相关，与其分项内容、结构及词汇都存在相关，与语言存在较低相关或者说统计意义上的不相关。写作与其内容、结构、词汇和语言的相关系数分别为.863、.852、.775 和.703，这些高度相关的数据也同时说明从这些角度去给写作评分更加全面和客观，能保证实验的信效度和结果的说服力。华晓娟(2013)和李海燕(2014)均研究英语专业学生的隐喻能力与英语写作水平的相关性，也得出隐喻能力与写作水平呈正相关，后者还得出结论:英语专业的隐喻能力呈低水平的正态分布，与写作能力呈正相关。另外，她建议将隐喻作为一门课程在高年级来教授。

4.隐喻能力培养的必要性和原则

根据2010年颁布的高等学校英语专业教学大纲的规定，英语专业学生大二末四级水平应该通过课堂教学和其他途径认知词汇达到5000－7000词汇，大三末六级水平应该达到7000－9000，而且能正确熟练地使用其中4000－5000及其最常用的搭配。

学生在高级英语学习中普遍遇到的难点是对文章的理解大多停留在句子和文章的表层意义，不能辨别和准确理解隐喻性表达，难以把握英语语篇的隐含意义。在写作上，表达虽然没有大的语法问题，但是不自然，不地道，不具有创造性地使用隐喻的能力，不能输出形象的比喻性语言，即无法做到“概念流利”。

Deignan(1997)发现概念隐喻方法不适合中等以下水平的学生，因为他们缺乏用于讨论的必要的元语言。Martinez(2003:6)也指出要正确理解基本隐喻性语言，要求学习者的语言水平达到一定的阈值(魏耀章，2012:86)。邓雪梅(2012:29)在谈到隐喻的解释和判断时，也指出隐喻在程度性上，有二分(隐喻—非隐喻)到五分(新鲜隐喻—沉睡隐喻—陈旧隐喻—死寂隐喻—非隐喻)的定位，那么随着节点的增多，标准越来越细，适用的研究对象二语水平就应该越高。如果要细致深入地研究隐喻，并且让隐喻能力培养取得好效果，专业学习者是理想人选。

综上所述，专业学习者进入大三时，在语言水平和认知水平上为隐喻能力培养做好了充分的准备，正是隐喻能力培养的最佳时机。反之，如果他们在这个阶段没有经由训练提升词汇深度知识的话，语言水平容易进入瓶颈阶段。因此，隐喻能力的培养正符合高级英语教学大纲的目标，能解决高级英语学习中的困境，扩展学习者词汇深度知识，帮助他们经由词汇多义或者修辞手段理解和鉴赏不同文体，引导他们构建隐喻或一致或跳跃的语篇，最终达到英语写作表达地道、有创意的目的，同时也培养批判性思维、联想思维，铺垫终生学习的自主学习习惯。

培养过程要贯彻两个原则:显性和系统性。

1)显性:显性是区别于融入性的，是直接将理论和最终目的告知给学生。教师要鼓励学生要将隐喻关系说明确，而不是仅仅停留在“只可意会，不可言传”阶段。显性培训是区别于针对其他学生阶段隐喻能力培养的明显特征。教师可以将与隐喻有关的内容比如词汇意义演变介绍给学生，再随着学生水平的提高，让他们逐步接触理论知识。针对广泛存在隐喻关系的语篇讲解的时候，可以让学生尝试解释隐喻中始发域和目的域之间的类似之处，这其实也是一种思维训练和表达训练。

2)系统性:在足够长的时间里，进行层层推进的培养策略。隐喻能力培养一般为期六到八周时间(陈海燕、汪立荣，2013)。高级英语开课时间是一年，要保证透彻深入，取得理想效果，可以在这一年中甚至更长时间训练学生。可按以下路径来或穿插进行:1)词汇深度知识;2)仿写小句;3)篇章中隐喻的理解;4)隐喻一致性篇章构建;5)隐喻跳跃性篇章构建;6)“放胆文”撰写层层递进。前三步的基础很关键，可以在课堂上反复进行，第四、五步要求给予充分的示例及语篇解读，为学生进行按样写作做足铺垫。

5.从词汇到语篇的隐喻能力培养策略

以下讨论所依据的教材是由上海外语教育出版社前后出版的两套教材，黄源深、朱钟毅主编的《English》Book 5＆6(以下称老版)和何兆熊、章伟良《新编英语教程》第五册、第六册(以下称新版)。它们均是高级英语课程的经典教材，里面语料丰富，方便进行隐喻方面的扩展活动。

5.1 词汇深度知识扩展

首先以教材为起点。教材本身很重视词汇的多义项用法，老版中每课中都有四个基本动词的详细用法介绍，意义之间存在着紧密联系，还设置了对应的练习。新版在预习部分设计的是猜词义，要求学生不依赖任何工具书，根据上下文来猜测出词义，并且要讲出上下文中帮助他们做出此推论的依据。这种做法本质上就间接告诉学习者:词汇意义灵活，可以扩展，扩展的依据是具体的语篇和语言环境。在老版中，美国教育家在Sexism in School中在评论教师对男女生关注的质量时说:Girls are often shortchanged in quality as well as in quantity of teacher attention，这里的shortchanged就超越了本身的含义，not be paid back enough change by the shop assistant，新的意义综合上下文是可以猜出来的:not given enough of what one deserves，这个由购物演变来的隐喻用在这里极为形象，比长难词汇有更强的表现力。

学生一旦明白任何意义都是在篇章里得到最直接体现的，在词汇深度知识扩展方面就会由被动地识记单词发展到主动在语篇中去分析上下文所提示的不同以往的新意义。到了学年后期，可以让学生尝试用思维导图的方式来介绍各义项之间的关系。此时，可以介绍一下Lakoff(文秋芳，2013:56)总结的三种多义词引申意义的三种结构:链锁式、辐射式和链锁辐射相结合式。当然，也不能太禁锢学生的思维。只要能自圆其说，教师就不多讲，如果实在有偏差，可以师生共同探讨，这样既能训练学生的思维力，又能有效扩展词汇深度知识，最后让学生印象深刻，达到长期记忆的效果。

然后，借助隐喻思维材料构建隐喻认知体系。隐喻系统性材料Idiom organizer(Wright，2002)按照四个大框架(Areas of metaphor、individual metaphors、topics andKey words)编写，里面配有大量的实例和练习，能帮助学生建立隐喻词汇短语网络，同时促进发散思维能力发展。以下是该书中与eating有关的Idioms。

(1)can’t afford the rent on my flat.My parents have said I can go back and live with them but I’d feel such a failure.

—I think you’ll just have to swallow your prideand accept their help.

(2)Keep away from Christine this morning.She’s in a bad mood.

—I know.She bit my head off for no reason when I arrived.

(3)So，Tom apologized for what he’d said to you?

—Yes，but the whole experience has left a bad taste in my mouth.

这些习语让学生见识到基本动词强大的生命力的同时，增加同一专题语言积累，建立概念网络，今后也能举一反三地使用。当然，课堂学习特别费时而且没有必要，所以可以确定为词汇方面的课后任务，结合阶段性测试能产生很好的效果。

统计显示(赵艳芳，2001):有600多个英语动词，如 come、go、rise、take、put、set等，都能通过隐喻来获取其延伸意义。同时，认知语言学的新贡献还包括对于多义介词的教学找到了一条出路(文秋芳:74)。那么对于动词和不同介词的搭配也必将颠覆性地扩展学生的词汇深度知识。Phrasal verb organizer(Flower，1993)正好是处理动词与介副词搭配的适合中高段学习者的书籍，里面大量处理了动词与常用介词(up、down、out、into、in、on、off等)的搭配，也配有大量练习，可以采取同样的办法来使用。这一阶段主要可以扩展这些基本动词的熟词新义，或者相关短语的隐喻表达意义。一旦成功扩展了他们的词汇深度知识，他们对语言就会产生新的兴趣，这也能为培养语言分析力、联想力，以及构建篇章做好准备。

5.2 语篇构建(写作)

词汇—句法—语篇是处于一个连续体之上的。高段的写作涉及到很多因素，除了隐喻产出能力，学生的知识面、文化异同意识、写作技巧的掌握甚至严肃写作的态度都起着很大的作用。所以不能期待词汇知识扩展方面的准备能够带来非常明显的效果，但是，也要知难而进。单以隐喻产出能力为主线，就可以进行写作整篇文章前的准备活动。

隐喻文章欣赏:让学生通过教材及增补材料来观察学习别人是如何通过隐喻来构建篇章的。可以推荐隐喻一致性和隐喻跳跃性的两大类文章。

What he saidleft a bad tastein my mouth.All this paper has in it areraw facts，half－baked ideas，andwarmed－over theories.There are too many facts here for me todigestthem all.I just can’tswallowthat claim.That argumentsmells fishy.Let mestew overthat for a while.Now there’s a theory you can reallysink your teeth into.We need to let that ideapercolatefor a while.That’sfood for thought.He’s avoraciousreader.We don’t need tospoon－feedour students.Hedevouredthe book.Let’s let that ideasimmer on the back burnerfor a while.This is themeatypart of the paper.Let that ideajellfor a while.That idea has beenfermentingfor years.(Lakoff，1980:46)

这篇就是构建在同一隐喻的，所有斜体部分都与食物相关。利用日常生活中大家已知的熟悉的事物来解释说明抽象的事物。也就是说，用隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。利用隐喻思维发散跳跃性的特点，挖掘两种不同概念范畴之间的相似性，从而引出系列对应关系，保证语篇信息流的顺承。根据廖美珍的观察:隐喻变化跨域越小，概念之间的差距越小，语篇组织程度即连贯性就高。可以让学生欣赏并分析其优点，然后让他们去中英文报纸杂志上去找这种隐喻一致性的文章到班里来分享。

高级英语课本里更多看到的隐喻变化频率高的文章。有一篇文章主题是Mental depression(心理抑郁)，这话题本身很抽象，但是作者通过多个隐喻建立很好的隐喻对应关系，理解起来就相对前面的隐喻一致性文章要困难些，但是经由这些隐喻对应关系的建立，要比用抽象词汇表达容易理解得多。一定要贯彻前面提过的显性原则:让学生发现并表达出来这些隐喻关系。

表1

理解和应用要携手并进。课本中有大量生动且看似简单的短语，让学生模仿课文中的句子写新句子。学生在仿写句子不一定一帆风顺，如:

(4)My boyfriend left me and took the edge off my love.(make something less intense)

(5)The police put the crowd on the defensive.(The police are protecting the crowd)

例(4)、(5)是学生在学习课文之后写的错误句子，例(4)中学生大概理解了短语的意思，但在实际运用的时候逻辑关系考虑不够，是男朋友离开的事情而不是男朋友使其爱减弱。例(5)括号中是真正想表达的意思，角度是错误的，the crowd应该是the target of attack or criticism而不是理解的the target of protection。学生仿写错误要正确看待，不能只告知他们结果，要通过大量的示范让他们明白，必须从词典中给出的基本义去加以联想，正确理解隐含义才能保证使用正确。对错句的认真讲评能再次加深词汇深度知识，起到警示作用。

除了仿写小句练习，还可以利用每次课前几分钟的时间来做翻译练习，比如，此次处理的是与storm相关短语:stormy、weather the storm、storm somewhere(苏立昌:217)。汉英翻译相对困难一些，可以将重点词告知学生。学生们对于这种挑战性强又实用的任务兴致很高。

(6)看来政府已度过难关。(The government appears to have weathered the storm.)

(7)Bob气冲冲地走出屋子，砰的一声关上了门。(Bob stormed out of the house and slammed the door.)

(8)由于那场以国家的财政丑闻为中心的辩论，这次会议可能会充满火药味。

(The meeting could be a stormy affair，with the debate centering on the country’s financial scandals.)

足够的积累后，学生可以写段落或者整篇文章。专门训练隐喻思维的段落写作。给学生命题如“Moods are weather”、“ The office is a battlefield”、“Economics is flying”、“Organizations are gardens”等等。题目本身就是比喻性的，所以学生在写的时候必须联想，并且告诉学生评分时只给隐喻表达打分，表达到位就给分，这样可以鼓励学生展开联想，建构隐喻的概念网络。

同样的一个话题，学生的思路也会有差异，如有学生将友谊与好几种东西分别作对比，如Friendship is a rainbow、a pair of chopsticks，虽然思路不一样，但是证明学生已经能流畅地理解和解释隐喻，并能进行逻辑连贯、创造性的隐喻输出，这是至关重要的进步。有了这些写作体验，学生们意识上会有转变，英文高级写作不靠长难词汇，靠的是源自生活中吃穿住行各种体验的隐喻性语言的强大表现力，要充分利用积累，不怕失败、“放胆”去写，最终才能产出连贯地道的语篇。

6.结语

高级英语课程难度大，要求高，由隐喻能力与词汇深度知识及语篇构建的紧密关系来看，扩展词汇深度知识及构建隐喻性语篇是隐喻能力在高级英语中的具体体现和任务。因此，针对课程现实情况和学生水平，适应他们创造性和认知能力强的特点，将隐喻能力的培养显性地纳入到课程中，旨在扩展学生们的词汇深度知识和提高写作能力，希望能大幅提升学生的语言水平，改变现实的语言发展瓶颈的窘境。

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