论学校科层管理模式对教师非正式学习的消极影响

摘要：科层管理模式旨在将学校视为一种科层化组织，这种组织具有“劳动分工、非人格化取向、权威等级、规章制度、职业取向”等五个基本特征。“劳动分工”模式将弱化教师非正式学习的动机，“非人格化取向”模式将减少教师非正式学习的机会，“权威等级”模式将破坏教师非正式学习的环境，“规则系统”模式将钳制教师非正式学习的情感，“职业取向”模式将扼杀教师非正式学习的意识。这些潜在的消极影响将直接阻碍着教师和学校的发展。

关键词：科层化组织 学校管理 教师非正式学习 教师发展

学校自产生之初就是一种育人的专业组织而非科层组织。但是，科层取向下的学校管理模式却旨在将学校视为一种科层组织。按照马克思·韦伯的理论，这种组织具有“劳动分工、非人格化取向、权威等级、规章制度、职业取向”五个基本特征。其管理下的学校“校长和教师之间是典型的领导与被领导、管理与被管理的关系”[1]，科层权力也明显地压倒了专业权力。这样的组织氛围将会导致专业人员之间关系冷漠，将会减少其交流、合作。作为强调人际交往、植根于文化情境、需要文化生态支持、重在非理性这一发生机制的教师非正式学习将失去其存在的文化氛围、生态环境与情感支持，这不仅大大降低了教师非正式学习发生的频率，影响教师非正式学习的质量，同时还将阻碍教师与学校的发展。基于此，剖析影响教师非正式学习的学校科层管理模式对于建设教师学习的生态文化、提高教师发展质量和学校教育质量的意义就显得尤为必要。

一、“劳动分工”将弱化教师非正式学习的动机

根据马克思·韦伯的观点，“劳动分工”是“人们以某种固定的方式，将科层制支配下的组织结构所要求的种种正常活动变成正式职责”（Certh and Mills，1946：196）。劳动分工可以提高效率，效率的提高是因为由劳动分工而产生的专业化。反过来，专业化又使职员知识化，并成为完成所规定职责方面的专家。这种分工促使组织以技术资格为依据雇用员工。教师作为专业人员，拥有专业知识和专业资格，不断学习是其应有之义。但是，科层化模式下的劳动分工对每一位教师的权力和责任都有明确规定，且科层运作的主要指标是可操作性与效率，在教师学习方面，其最突出的表现就是强调教师参加由相关部门为教师规定、安排与制订的正式学习。而且现实中很多学校“对教师要参加多少次的培训是有明确规定的，对教师必须参加的教研活动实行考勤制，这些是要作为教师年度考核和职称评定、评优评奖的硬条件的”。这样的学习符合科层制下对可操作性和效率的要求，这样的学习能在短时间内产生教师的部分知识（主要是显性知识），对教师极为重要和关键的诸如大量实践性知识却无能为力。由于相关部门规定、安排与指定的正式学习以外的学习并不会被纳入到学校考评教师的范畴，其与教师的“效率”无关，就算工作中确确实实以非正式的方式进行了学习，教师在主观意识里也不会去过多考虑这种不受学校重视的、与“效率”无关的学习。事实上，教师参加培训和一些正规性的学习远不足以满足教师实现专业发展的需求，更不用说实现教师个体人生的发展。教师的发展既包含专业发展，同时也包含了教师个体的人生发展，教师的发展是无数个点组成的面，需要教师方方面面的努力才能得以实现。就知识方面而言，不仅仅指专业知识，也指人生发展必备的基本知识；就专业知识而言，不仅仅是指显性知识，也包含大量隐性知识；就能力方面，不仅仅指教学能力、反思能力、科研能力、创新能力，还包含社会交往能力、合作能力以及作为教师发展之根本的终身学习能力。而且，就算是收获了知识，发展了能力，也仅仅是代表教师发展的几个点、几个面而已，并不意味着教师发展的全部。所以，教师的发展是无法仅靠完成学校“劳动分工”制下的正式学习就能实现的。教师唯有不断进行各种方式的学习，尤其是要利用镶嵌在日常工作和生活中的非正式学习这一机会为实现自己的全方位发展获取源源不断的“活水”。

二、“非人格化取向”将减少教师非正式学习的机会

科层模式下的非人格化取向往往强调理性，强调组织职员以事实为依据而不是凭感觉作出决策，排除私人感情，成员之间只有工作关系而别无其他关系。然而，作为学校这个组织之职员的教师，其职业不是一般普通职业，而是一种育人的专业。育人是一项系统工程、长期工程，绝非某一个或某几个教师在某一个时间段内就能单打独斗完成的，其需要不同的教师贡献出自己的教育智慧，分享各自先进的教育理念和独特的教育心得，需要教师能很好地进行人际的互动和交往，而非人格化取向直接导致教师作为“非人”进行互动。“过去那种由之赋予生活以目的和意义的个人之间忠诚的联系被科层制的非私人关系破坏了，对自发情感的满足和欢乐被合理而系统地服从于科层制的狭窄的专业要求所淹没……效率的逻辑残酷而系统地破坏了人的感情和情绪，使人们沦为庞大的科层制机器中附属的而不可缺少的零件。”[2]而学校内部作为专业人员的教师之间的关系会影响非正式学习活动。因为教师之间关系较为融洽必然促进其互相交流学习，非正式学习发生的频率自然就高，反之，教师之间关系冷漠，就减少了非正式学习发生的机会。[3]而且，教师非正式学习更多意义上是一种非理性的认知过程，其是一种情感性的学习，更强调教师的情感、情绪、关系。来自同事支持的重要感觉对教师是很有意义的，因此，教师之间需要进行交往、互动，进行情感的交流、经验的分享。就如哈格瑞夫斯（Hargreaves，1998）在研究中指出的那样，在教师的成长和学习中，情绪维度比公认的认知维度更为重要。迈克尔·伊劳特（Michael Eraut，2004）也指出，“通过寻求一种人际关系的良好互动比教师从正规指定的导师那里能得到更多的支持与帮助”[4]。教师非正式学习是一种和情境不能分开的基于人际交往活动的社会性学习，教师需要和同事建立良好的关系，而不是只有工作关系。事实上，教师大范围的学习机会也并不只是在正式学习中，相反，其出现于日常环境中。这就需要教师进行人际交往。教师的经验、感觉、情感等在教师非正式学习过程中都具有至关重要的意义。非人格化会减少教师进行非正式学习的机会，进而阻碍着教师进行非正式学习。

三、“权威等级”将破坏教师非正式学习的环境

权威等级即是“每一位下层官员都受控于其上级的监管”（Weber，1947：330），校长—副校长—中层主任—教育教学人员，这是我国基层学校普遍实行的科层制管理模式。这样的等级制下形成的严密的上下级关系，目的是保证教师对上级指令的规训化服从。教师将面临着丧失“自我”的危机，然而，教师并“不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[5]之人。教师职业本是一项极具创造性的专业，在科层制的权威等级下，教师的专业自主性难以得到发挥，甚至有沦为机械执行上级命令的“工具”之趋向，教师的自我存在感遭到严重削弱。是否学习、为何而学、学什么、如何学都已经不是他们思考和关注的范畴。事实上，教师和学校上级领导以及教师和专家并不是简单的下级和上级的对应关系，作为承担培养人才重大责任和使命的专业单位，学校更应该是一个融教学、教育、研究为一体的发展共同体，校长、专家和教师是这个共同体中的平等成员，大家可以自由地、民主地进行交流和互动。没有谁统治谁，也没有谁必须要绝对服从谁，只有专家引领和指导渴望成长与发展的教师，教师在这个集教学、教育、研究、学习、发展为一体的共同体里，享有充分的专业自主权，有强烈的自我存在感，随时随地都可以进行各种方式的学习。因为“一个团队的管理者促进技巧对于提高一个团队的学习环境是非常重要的，而一个有高效促进能力的管理者能通过在团队中进行知识的分享，最大程度地利用他们自己的学习去促进团队成员的非正式学习，这将会提高团队的绩效”[6]。但是，在严格的上下级等级制度下，教师和校长以及专家的沟通往往是无效或低效的，这样的氛围下，教师学习不再是因为“需求”“兴趣”，不再是实现自我存在和自我价值的手段，而是逐渐异化为表演、应付、完成某种任务的工具。在这样的组织模式下，因为“等级”，让没有等级的教师无法真正融入学校的大家庭中，因为“等级”，让没有等级的非正式学习也难以进入教师的空间。

四、“规则系统”将钳制教师非正式学习的情感

规则系统包括每一个职位固有的权利和义务，同时规则系统也有助于等级体系中各种活动的协调。当人事有变动的时候，系统也保证了组织运作的连续性。这样，规章制度就确保了每一个教师行动的统一性与稳定性。一方面，这有助于学校的持续发展、协调、稳定和统一，另一方面，它们往往会造成学校组织的僵化与目标错置。突出表现为学校权利牢牢掌控在上级手中，每一个教师是各自独立的部分，并且要完全排除个人的情感纠葛。然而，“非正式学习最核心的就在于形成一种机制，这个机制就是情感，然而它却被完全忽略了”[7]。教师非正式学习会受到教师情感的影响（Thomas J.Conlon，2004），当整个人是全心投入到学习过程的时候，情感上是积极的，包括个人的感情（Knowles et al.，1998）。情感影响着教师对学习需要的态度，也支持着教师学习和行为的改变（Short & Yorks，2002）。但是，“规则系统”却要求每一个教师都要“照章办事”而不能“越矩”，不能随意扩大行动的阈值并表现出所谓的“能动性”，做好上级规定好的“份内事”即可。教师可能变得太循规蹈矩以至于忘了规章制度只是达到目的的手段，而不是目的本身。规训化的等级顺从，特别是遵守规章制度，往往导致教师僵化而缺乏调适能力，表现为教师往往注重形式主义的学习，对于学校领导要求和指派的学习任务能按时完成，但是由于其注重的是形式化，所以，按时未必有质。而且，过于注重一些规定性的学习、形式化的学习，而对大量客观存在的非正式学习机会视而不见，或不予理睬，不愿付出。

五、“职业取向”将扼杀教师非正式学习的意识

科层组织中的雇佣建立在技术资格基础之上，其认为教学就是一种技术学职业，其本质是传送知识，而且传送过程是可重复的，与传送过程的情境和接受对象没有关系，而教师就是这个传送系统中的操作人员。所以，其秉持教师就是一种职业而非专业的观点。然而，教师的工作并非只是一种职业，职业只是谋生的手段，如果把教师工作当成一种职业，那教师的工作就成了匠人的工作，教师职业就成了“技术”工作。事实上，教师的工作是一种育人的事业，是唤醒、引导、塑造人的专业，是教学生求真、务实、追美的专业，是创造知识与文化的创造性专业，是任何其他职业都无可代替的。虽然以技术资格为基础的职业取向可以使教师对学校产生忠诚感，但是，这样的职业取向反映的是一种教育的“技术理性”，存在着驱使教师成为“匠人”的危险，教师一旦成为“技术工人”或“技术专家”，则距离创造性劳动越来越远。这种错误的导向将严重影响教师对其是终身学习者还是专业人员的身份认同。教师基本上是在规训化地完成学校规定的“学习任务”，且不管这些规定的学习是否适合自己，是否对自己有意义与价值。除此以外，其几乎不会再有“规定”外的学习，这直接阻碍了教师非正式学习的进行。

综上所述，学校虽然也有权威等级制度，但是学校更是育人的专业性组织，其权威不应单纯建立在权力和纪律等基础之上，更应建立在彰显教师专业伦理、专业技术能力和专业知识等专业性基础之上。学校管理应该走向更加专业化的管理模式，规则与程序对教师而言，其更深远的意义和作用在于指导和引领。如此，教师学习（正式学习和非正式学习）将得以彻底落实，教师发展（专业发展和人生发展）终将得以真正实现。

参考文献

[1] 胡波.合作：新课程对教师的新要求[J].课程·教材·教法，2004（7）.

[2] D·P·约翰逊.社会学理论[M].南开大学社会学系，译.北京：国际文化出版公司，1998.

[3] Elena Jurasaite-Harbison&Lesley A.Rex.2010.School Cultures as Contexts for Informal Teacher Learning.Teaching and Teacher Education，（26）.

[4] Jim McNally，Allan Blake and Ashley Reid.2009.The Informal Learning of New Teachers in Schoo.Journal of Workplace Learning，（21）.

[5] 马克思恩格斯全集（第6卷）[M].北京：北京人民教育出版社，1982.

[6] Christina Macneil，2001.The Supervisor as a Facilitator of Informal Learning in Work Teams.Journal of Workplace Learning，13（6）.

[7] Nick Shackleton-Jones.2008.Informal Learning and the Future[EB/OL].http：//www.trainingjournal.com.

[作者：杨晓平（1977-），女，贵州遵义人，遵义师范学院教育科学学院副教授，博士。]

【责任编辑 王 颖】