内地西藏班数学教学生成性课堂的构建策略

段志勇

（湖南民族职业学院 学前教育系，湖南 岳阳 414000）

由于地域、语言、习俗等关系逐渐自然形成的局部文化体系差异，使得内地西藏班（校）的数学教学不可避免地受到不同文化背景所带来的影响，这种影响在传统的预设性课堂教学中表现得尤为突出。在内地西藏班的数学教学实践中，我们经常发现，传统的预设性课堂总会遇到一系列不可预知的“突发”情况，“圈养式”课堂经常自觉或不自觉地演变成“游牧式”课堂。如何使静态的、孤立的预设性课堂变成动态的、联系的生成性课堂，已经成为广大民族教育工作者在教学实践中亟待解决的问题。

一、生成性课堂教学的基本内涵

生成性课堂教学属于建构主义教学的一种教学方法，它是由美国教育心理学家维特罗克(Wittrock)于20世纪70年代提出的。

生成性课堂教学以弹性预设为前提，通过教师在教学过程中积极主动地关注学习者的兴趣、感受和需要并及时对预设的教学目标、内容、思路以及方法进行适时适当的调整，从而达到更加良好的教学效果的一种教学方法。生成性课堂教学在遵循传统课堂基本教学规则的同时又强调敢于打破规则，是一种非线性的教学；生成性教学在关注学生全面发展的同时又尊重学生的个体差异，是一种差异性的教学；生成性教学重视课堂的互动，积极关注课堂的“突发事件”，是一种突现性的教学。

二、内地西藏班数学教学生成性课堂构建的必要性

（一）生成性思维是当代教学论研究的思维走向

“生成”与“预设”是相对存在的。在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律和规则的教学形态，其典型特征是：过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。

生成性思维是“现代哲学的最强音”[1]。在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质[2]。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。生成性思维强调对过程的关注甚于对结果的关注；强调对差异的关注甚于对同一的关注；强调对创造的关注甚于对规律的关注；强调对歧态的关注甚于对正态的关注。勿容置疑，生成性思维已经成为当代教学论研究重要的主导思维走向。

（二）跨文化背景下的数学教学需要生成性课堂

跨文化心理学认为，文化是一群人的所有的习得行为，这些特定的行为模式是通过语言与模仿一代一代传承下来的。由于文化的多元性及内地与西藏经济、文化背景差异性，必然带来不同文化背景下教育的差异。例如，在数学课堂教学中，尽管很多数学基本概念和数学命题是由专门的数学语言表达的，但数学教学的执行者——教师在教学当中一般会更多的使用自然语言进行表述，以使晦涩的数学概念和命题更加容易理解。由于语言环境的变化，内地西藏班学生对数学基本概念和命题的理解难以达到和内地学生同步和同等的程度[3]。在内地西藏班教学实践中，很多老师往往凭既有的经验设计课堂教学，对数学课堂教学中遇到的 “突发”情况，往往不能有效“解围”，一个重要的原因就是：从事内地西藏班数学教学的教师，多数为开办内地西藏班（校）的当地教师，他们大都对西藏经济与文化了解不够，对内地西藏班学生的语言、习俗、行为以及存在于学生头脑中的内在的数学认知结构的差异研究不够，过于强调课堂的“预设”，不能因势利导、随机应变。教师无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不能成为一种艺术[4]。因此，在内地西藏班的数学教学中，教师必须具备足够多是“生成”观念，掌握一定的课堂教学“生成”策略，这样才能有效提高不同文化背景下数学课堂教学的有效性。

（三）基于行为主义理论的现有教学方法在内地西藏班数学教学中存在诸多弊端

生成性教学是基于建构主义理论的一种教学方法。在此之前，行为主义教学理论占据着主导地位。在当前内地西藏班的数学教学中，这种以“操作性学习”为核心思想的行为主义方法还比较普遍。这种教学法有一定的可取之处，但也有诸多弊端：一是过于强调对内地藏生知识传授，把学生当作知识与经验的存储器，忽视了藏生的个体差异和主观能动性、思维的创造性的发挥；二是注重藏生的行为性学习而忽视了智力性学习，强调问题解决但忽视了在问题解决的过程中，学生所依赖的解题策略、解题思路和贯穿其中的数学思想的形成；三是注重藏生学习的结果而忽视了学习的过程，一味的强调反复训练，没有合理的意义解释[5]。显然，这种带有浓厚“预设性”的传统教学方法在一定程度上影响了内地西藏班数学课堂教学的有效性。

三、内地西藏班数学教学生成性课堂构建的基本策略

（一）构建良好师生关系，创设生成环境

数学学科相对于其它学科，知识体系更具严谨性与逻辑性，因此，传统的数学课堂，教师的授课总免不了按规定动作走，程式化的痕迹很明显，学生主体地位没有得到应有的体现。同时，数学教师给人的印象也往往是严谨、严肃和严厉，造成学生错觉和不自觉的距离感。在这种情况下，课堂的氛围往往不够活跃，学生学习的兴趣和主动性往往会大打折扣。

生成性课堂一个重要的特点就是开放性与互动性，这一方面需要教师扮演好“导演”的角色，另一方面又要求学生充分发挥主观能动性，因此，课堂必须构建一种新型的师生关系，这是课堂生成构建必要的基础和前提。从事内地西藏班数学教学的教师，一是必须尽快了解和熟悉学生，特别是尽可能快的记住西藏学生的名字；二是教师要放下身段，摆正位置，课中和课后多与学生交流和沟通，从情感上拉近与学生的距离；三是教师必须有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及多元的价值观，在平等、友好的环境中鼓励学生主动参与到教学互动中来；四是教师有意识的营造民主的课堂氛围，努力创造对话、协商与合作的教学情境。

（二）积极组织课堂互动，提升生成质量

在教学改革领域，互动已经成教学实践中的热门语汇。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。传统的预设性课堂互动模式如图1所示：在这种教学中，教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面，这种做法的一个直接后果就是，学生成了一个物化的存在，成了知识容器。生成性教学因互动而存在。生成性课堂互动模式如图2所示[6]：在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。通过师生课堂互动，学生可以不停地进行内部认知的重组，教师则可以适时适当地调整教学的目标和内容，以应对学生在互动中表现的“突发”情况。

图1 预设性课堂互动模式

图2 生成性课堂互动模式

在内地西藏班的数学教学中要恰当运用生成性互动教学方法，具体应该做到如下几个方面：一是要了解和把握学生情况，预设互动策略并尽量体现在备课当中；二是要把握内地西藏学生的数学认知结构和思维品质，有针对性地提高设问技巧，有效激发学生的思维；三是要积极指导，对学生的讨论和互评，教师要给予客观合理的即时评价。

例如，在“排列组合”内容的教学过程中，关于乘法公式的理解，教师可以设置这样一个情境：要求学生从教室里出去，然后进来。然后设问：一共有多少不同的完成办法？课堂互动立马活跃起来：有的同学前门出前门进，有的同学前门出后门进……，甚至有的同学提议爬窗户进出（这种情况一般教师在备课中是没有预设的，但教师完全可控，只是需要教师生成合理的指导和评价）。

（三）积极面对错误质疑，提升生成质量

由于开设内地西藏班的学校大都是内地办学基础较好、师资水平整体较高的学校，教师在课堂教学实施中可能期望值都较高，而内地西藏班学生数学基础总体偏弱，自然语言和数学语言的“同构”有时存在一定的偏差，加之数学不是“形而上”的学科，更多的时候都是遵循“二分法”，非黑即白，因次学生在课堂中的错误和质疑在所难免。在生成性的数学课堂中，整体教学过程是动态的，开放的，学生的错误和质疑随时都有可能爆发，这时，教师应该积极捕捉学生在课堂中呈现的错误点，以开放的心态面对学生的质疑，有效的将这些错误和质疑转化为课堂“生成性资源”，采取讨论、探究的方式帮助学生改正错误，消除疑虑。

例如，对于数学命题中“A∈l”这一数学语言的理解，老师往往用自然语言的表述是“直线l上一点A”，但在实际教学中教师发现，有不少同学理解成为“直线l上方一点A”。这种出乎意料的源于语言同构上的错误，为教师提供了“天然”的课堂生成性资源，教师此时完全不必过多地纠缠于数学概念和命题的表述，而应以类似“鱼在水中游是不是一定在水的中央游”等生成性问题组织学生讨论，强化学生的感受，消除学生的疑虑。再如，在讲“等可能事件的概率”内容时，学生对某些事件的“等可能性”总是存在质疑。学生对“买彩票”和“现场抽奖”有着截然不同的看法。这就是一个很好的“生成性资源”：教师可在课堂组织两场“现场抽奖”，一组同学抽奖后即刻告诉后面的人他的抽奖结果，另一组则在每一个同学抽奖完成后不告诉后面人他的抽奖结果。一个很简单的游戏，比教师苦口婆心的解释效果就要好很多。

（四）强化课后反思研究，促进后续生成

美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。也就是说，教师教学能力的提高，应该是通过不断的经验总结和课后反思而获得的，这是一个螺旋式上升的渐进过程。一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思则有可能成为名师[7]。虽然生成性课堂更多地关注学生“突发”性的 “灵感”，但教师经验的积累和经常性的课后反思，能为这些“灵感”提供更多的“触发器”，从而使教师获得更多的后续生成经验和资源。

从事内地西藏班数学教学的教师，必须付出更多的精力，每天对经历的教学活动进行回顾，梳理、分析和重组在课堂中发生的各种预设之外的信息，不断修正和完善自己的教学态度、教学行为和教学策略，为下一轮的教学提供更多的理性思考和感性机智，为后续的课堂提供更多的生成性资源。

总之，生成性思维已经成为当前教学改革的主导思维。生成性教学不再是固定预设的“跑道”，而是跑的过程本身。诸多的实证研究表明，生成性课堂教学是行之有效的。在内地西藏班的数学教学实践中，如何构建更具效率的生成性数学课堂教学，还需要广大从事内地西藏班数学教学的教师更多的实践和探索。

[1]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）.

[2]邹广文，崔唯航.从现成到生成—论哲学思维方式的现代转换[J].清华大学学报:哲学社会科学版,2003（2）.

[3]段志勇.基于数学认知结构特点的内地西藏班数学教学[J].西藏教育,2014（1）.

[4]许坤武.对数学课堂中生成性教学的认识[J].新课程学习,2013（8）.

[5]段志勇.谈行为主义教学法在内地西藏班数学教学中的利与弊[J].西藏教育,2012（2）.

[6]王健，王晓林.生成性教学理论基础及课堂互动模型[J].长春师范学院学报:人文社会科学版,2010（1）.

[7]徐晓静.对高效课堂的一点感悟—数学教学的反思[J].新课程学习,2011（3）.