学生性格对英语口语水平影响实证研究

程 洁

（安徽大学 大学外语教学部，安徽 合肥230001）

根据已有的研究结果，个体差异的研究有助于我们深刻理解第二语言学习过程。［1］而有关学习者性格倾向与外语学习之间关系的研究一直受到学者们的重视。性格是一个人表现在对现实的态度和行为方式上的比较稳定但又可变的心理特征，是个性的最重要的组成部分，［2］是人一切行为变化的基础。按照对内外部环境的依赖程度，性格可分为外向型和内向型两类。［3］关于性格与外语学习的相互关系，教育心理学家和应用语言学家虽然做了不少研究，却一直没有得出定论。

近年来，基于建构主义、输出假设、任务型学习、自主学习、合作学习等理论，国内越来越多的教师开始着手对学生课堂展示的研究。本文中所探讨的课堂展示是指在课堂上由学生以小组的形式，借助有声语言、肢体语言和其他辅助工具就某一话题进行演说或展示并向其他同学提问和解答问题的一种课堂教学活动。目前国内对于课堂展示的研究主要侧重于探讨它在英语教学中的功能作用和组织安排，课堂展示的步骤技巧，以及提高课堂展示效果的方法建议，部分教师做了相关的教学实验，但多数采用定性研究的方法。既然人们日益认识到学习者的个人因素尤其是性格特征对于外语学习的影响，且对课堂展示的研究中尚鲜有涉及这一方面，本研究试图将定量研究和定性研究相结合进行实证研究，来探寻和验证在大学英语口语教学中进行小组课堂展示时，性格因素对大学生口语水平提高的影响。

一、研究现状

（一）学生的性格倾向与外语学习

关于学生的性格倾向与外语学习的关系，相关研究的结果存在极大差异，有些甚至是完全不同的观点。Cattell，Chastain，Brown，Ellis等人通过各自的研究得出外向型性格更有利于外语学习的结论，［4-7］Smart，Eysenck等人的研究则认为内向型性格的外语学习者学习能力更佳，［8-9］而近年来更多的研究则主要针对性格倾向对于外语学习能力当中的某些方面存在的影响，以及性格特征与学习策略之间的关系。何小凤、杨敏敏通过分析得出大学生的性格因素和英语口语能力之间没有显著的相关性的结论。［10］王佳灵的研究结果表明学习者的性格因素对其听力和阅读有较大影响，而对其他语言能力则无甚影响。［11］外向性格的学生听力较强而内向性格的学生阅读能力较佳，但其总成绩差别甚微。李民、陈新仁等得出外向型语言学习者的外语语用能力显著高于内向型学习者的结论。［3］王保红的研究结果是学习者的内外向性格与英语二语习得水平没有显著性关系，但是性格特征与语言学习策略之间存在着紧密联系。［12］

（二）课堂展示与大学英语教学

作为国内外课堂普遍使用的教学手段，课堂展示的相关研究涉及到二语学习者在课堂展示中面临的问题及对策，二语学习者参与课堂展示等活动的特点和不同参与方式对确立其身份的影响。［13］国内关于课堂展示与英语教学的研究多见于2000年之后，尤其是近几年的相关研究明显增加，如关于课堂展示在大学英语学习不同时期的合理组织安排的研究，［14］对于大学英语“小组合作课堂展示”的积极作用及存在问题的探讨，［15］关于高校教师在学生课堂展示活动中的角色定位及有效指导的研究，［16］及以提高小组活动课堂展示效果为目的的教师行动研究。［17］滕义莲、宋芳及王霞的研究则着重关注了语言焦虑对学生课堂展示产生的影响。［18］

二、研究设计

（一）研究问题

本研究要回答的问题：如果在大学英语口语教学中进行课堂展示，学生的口语水平能否得到有效的提高，如果是，性格因素对口语水平的提高是否有影响。

（二）研究对象

本实验受试为安徽大学的两个平行班级，两个班级的学生均来自安徽大学各不同专业随机选取的一年级新生，且均为非英语专业。其中一个班为实验班，另一个班为控制班，两个班各30名学生，这些学生有着类似的英语学习经历、文化与社会背景。实验班和控制班的英语课的课时相同，均为每周两次、每次两节课，使用的教材也完全相同。实验时间为一个学期，在实验班中，每次英语课的课前均由学生进行课堂展示，展示话题和形式不拘。学期开始时，教师向学生示范如何进行成功的课堂展示，进行技巧培训，并提出具体要求。学生课堂展示以小组为单位进行，每组3名学生，小组成员协作完成从话题选择、材料准备、内容编辑、ppt制作到上台展示各个环节的工作。为了让每位同学都得到口语锻炼的机会，教师要求小组每位成员必须上台参与课堂展示的口语陈述部分，并要求口语陈述时不可以读稿。每组展示结束后由教师和作为听众的其他小组根据教师制定的评分量表对于展示小组进行评分和反馈，得分计入平时成绩。小组成员间也须对各自的参与情况及表现进行组内互相评价。

（三）研究工具

实验使用口语测试、问卷调查和录音访谈三种研究工具。在实验前和实验后分别在实验班和控制班中进行口语前测和后测，测试使用大学英语四级考试口语考试的真题。评分参考四级考试口语考试的评分标准，主要分为语言准确性和范围、话语的长短和连贯性、语言的灵活性和适切性三类。

本研究共设计3份调查问卷，调查问卷Ⅰ和Ⅱ分别针对实验班和控制班，主要内容包括：英语口语学习动机调查，口语水平提高情况调查，以及学生对于课堂展示所持观点的调查。调查问卷Ⅲ是艾森克人格问卷，主要用于调查学生的性格类型。

访谈则仅在实验班中进行，问题例如：你是否喜欢小组课堂展示，为什么？课堂展示是否让你的英语口语得到了提高？如果有提高，在哪些方面？你觉得你的性格（内向/外向）对你做课堂展示时的表现有影响吗？对你的口语学习和口语水平的提高有影响吗？你认为外向型性格的人更容易学好英语口语吗？

（四）数据收集与分析

口语测试过程进行录音，评分由两位有十年以上大学英语口语教学经验的老师共同进行。实验班和控制班的学生混合在一起进行测试，以确保评分老师打分时的公正性。测试进行时两位评分老师各自给每位被测学生打出各项分数，测试结束后再将分数进行统计得出最后分数。口语前测和后测的成绩根据研究问题使用SPSS软件进行分析和讨论。

问卷由学生在课堂上完成，完成后立即收回，所有学生均很配合，问卷有效率为100%。调查问卷Ⅰ和Ⅱ为封闭式问卷，使用利克特量表，问卷调查的结果使用SPSS进行分析，同时进行百分比的统计分析，并根据研究问题进行讨论。

访谈完全用中文进行，以确保学生可以更好地表达自己的观点，笔者进行录音和整理。

三、结果与讨论

（一）课堂展示与学生口语水平的提高

表1 口语前测、后测独立样本t检验

表2 口语前测和后测的配对t检验

通过表1可以看到实验班和控制班口语前测的成绩没有显著性差异，而实验结束后两个班口语后测成绩之间出现了显著差异。根据表2可以得知，在实验班和控制班，口语前后测成绩之间均出现了显著差别，这表明试验后实验班和控制班的学生的口语水平均得到了提高。根据表1得知，在实验之前，两个班学生的平均口语水平接近，而实验之后却出现了显著差别，实验班的口语水平明显高于控制班，而整个实验过程中，在实验班，每节英语课前均由学生进行课堂展示，因此可以推论出当在大学英语口语教学中进行课堂展示时，学生的口语水平能够得到有效的提高。

表3 口语学习动机及口语水平提高情况问卷调查结果

从问卷调查的结果表3可以看出，总体来说实验班的学生对于口语学习有更强的学习动机和学习兴趣。针对口语水平提高情况的问卷调查结果显示，实验班学生对于自己的口语水平提高的认可度明显高于控制班的学生。平均来看，实验班的学生在口语水平上有更大的提高。

根据建构主义理论，在教师指导下以学习者为中心的学习应该得到提倡，学习者在意义构建过程中应该主动分析和搜集有关的信息和资料，成为信息加工的主体和意义的主动构建者。课堂展示正是给学生提供了这样一个在教师指导下主动搜索、分析、加工信息资料并进行意义构建的机会。由被动转为主动的同时，学生的学习动机也随之得以提升。在访谈中，一名学生说：“学习英语这么多年，绝大多数情况下都是课堂上被动地听，课下死记硬背应付没完没了的考试。课堂展示虽然很有挑战性，需要课下花很多时间去准备，但却让我感觉很新鲜，完成之后也很有成就感，我其实很乐意有这样的机会上台演讲。”另一名学生提到：“平时很少有机会上台演讲，课堂展示活动给了我一个好机会，为了避免在台上尴尬，我尽量使用准确的表达，在之前的准备工作中，我花了很多时间查字典和反复练习发音。”作为一种包含多种学习技能的、综合性强的学习活动，课堂展示对于学习者来说，是很好的语言输出机会。Swain提出的可理解输出假设明确地阐明了二语学习者的语言输出有助于促进他们流利和准确地使用语言。［19］同时，本研究中的课堂展示以小组形式进行，在合作学习中，由于学习任务由大家共同分担，问题就会变得容易解决。它能激励学生发挥出自己的最高水平，促进学生在学习上互相帮助、共同提高，增进同学间的感情交流，进而提高整体教学质量。［20］一名学生在访谈中提到：“在和组员们一起准备这次展示的过程中，我很有收获，我学会的不仅只是怎么制作和使用ppt，还在交流中学到不少有用的东西，大家互相帮助，原本不知从哪下手而且最怕上台发言的我也觉得没那么难了。我们还互相挑错，发现了不少自己平时没有意识到的语法和发音错误。”此外，研究者普遍认为形成性评估是有效学习的必要成分，它给老师和学生提供及时有益的反馈信息，促进教学目标的实现。［21］通过课堂展示中的教师评价、同学互评，以及学生自评，学生可以获取直接或间接的反馈，督促自己进行任务完成后的反思总结，及时发现并改正自身的问题，提高语言运用的准确性。综上所述，小组课堂展示对于学生口语水平的提高可以起到一定的促进作用。

（二）性格因素与学生口语水平的提高

表4 实验班学生性格类型

表5 实验班前、后测成绩独立多样本检验（Kruskal-Wallis Test）

表6 实验班不同性格类型间口语后测成绩独立双样本检验（Mann-Whitney Test）

表4显示在实验班中外向性格的学生11名，内向性格的学生4名，介于内向和外向性格之间的学生共15名。根据表5可以得知实验班中三种不同性格的学生在实验前口语水平没有显著区别（P＞0.05），而在实验结束后进行的口语后测中三类不同性格学生的成绩间出现了显著差异（P＜0.05）。

表6的结果显示在口语后测成绩上性格外向和性格内向者两类学生之间存在显著差别（P＜0.05），性格外向的学生和性格介于内向与外向之间的学生之间没有显著差异（P＞0.05），性格内向的学生与性格介于内向与外向之间的学生之间也没有显著差异（P＞0.05）。因此，可以得出结论外向性格学生的口语水平在实验后比内向性格的学生的口语水平明显有更大的提高。

表7 实验班学生对于性格倾向与口语学习关系的问卷调查结果

从表7所显示的问卷调查结果可以看出实验班80%的学生认为性格因素会影响到完成课堂展示时的表现，90%的学生认为外向性格的人在完成课堂展示时有更好的表现，而绝大部分的学生认为外向性格对英语口语学习更有利。

根据观察，较之内向性格学习者，外向性格的学习者对新鲜事物的接受和反应更快，更容易适应新环境。内向性格者相对谨慎仔细，但往往不善交际、害怕犯错，外向学习者虽然会有马虎、不细心等特点，但往往开朗善交、勇于尝试，并愿意利用各种机会练习使用所学习的外语，而课堂展示恰好就是一项可以提供口语练习机会的新鲜事物，对于外向性格的学习者来说更容易被接受和适应。不怕犯错的性格也使外向性格者敢于大胆表达和展示自我。在一个成功的课堂展示中，演讲者应该做到自信大方、情绪饱满、声音宏亮、仪态自然，并且与听众之间进行适当的互动和眼神的交流。由于性格因素，外向学习者更加容易达到这些要求，因此也更加容易在课堂展示中有优秀的表现。访谈中有学生提到：“我性格比较内向，平时上课时最怕被老师提问，也很少主动发言，我觉得外向性格的学生在做课堂展示时比较有优势。”此外，本实验中的小组展示以小组形式进行，需要学生相互协作完成。合作学习可以促进学生互相帮助、共同提高，然而内向学习者往往偏爱独立完成任务，不善团队合作，相反，外向学习者开朗、善于交际的个性在合作学习的过程中能够起到积极作用，他们易于相处，喜欢和人交流沟通，在小组课堂展示的各个环节中可以更好地与组员协商、合作，因此也更容易在合作过程中得到锻炼、收获进步。同时，外向学习者因其开朗的个性更加容易接受来自他人的评价，他们乐于在公众面前展示自己，希望获得教师和同学的肯定，通过认真准备、努力表现而获得的鼓励和赞扬会促使他们增强自信，并产生更强的学习动机。相对内向性格者，他们比较不容易被负面评价挫败自信，对于评价中提出的建议和问题，他们更加乐于接受，并期待自己在下一次展示中有更好的表现。综合上述原因，外向性格学习者通过课堂展示获得口语能力提高的可能性更大。

四、结论

本研究通过口语测试、问卷调查、录音访谈，借助数据统计技术，得出以下结论：（1）小组课堂展示能够促进大学生英语口语水平的提高。（2）在大学英语口语教学中应用小组课堂展示这一教学方法时，性格因素对学生口语水平的提高有显著影响，外向性格学习者口语水平的提高程度显著高于内向性格学习者。

这一研究结果对大学英语教学有一定的启示和指导意义。首先，课堂展示可以激发学习兴趣、增加语言输入及输出、增强学习自主性、促进团队合作、培养自信、克服焦虑以及提高语言运用的准确性，对于大学英语口语教学起到了积极作用。其次，教师在口语教学中应该意识到性格差异对于学生口语学习产生的影响。教师应充分发挥学习者性格中的有利因素，因材施教、扬长避短。外向型性格学习者热衷交谈、乐于尝试、偏好在集体中进行互动式学习，在小组课堂展示活动中可以起到调动组员学习积极性和调节学习气氛的作用；内向性格者谨慎仔细、井然有序、善于内省，在小组课堂展示中活动有助于提高语言运用准确性。教师可以有意地组合内外向性格者成为学习小组，充分利用小组课堂展示促进性格不同的学习者优势互补，互相帮助，共同提高学习绩效。

［1］Skehan，P.IndividualDifferencesinSecondLanguage Learning［M］.London：Edward Atnold，1989.

［2］宋广文.心理学概论［M］.北京：石油大学出版社，1994：322.

［3］李民，陈新仁，肖雁.英语专业学生性格类型与语法、语用能力及其意识程度研究［J］.外语教学与研究 （外国语文双月刊），2009（3）：119-124.

［4］Cattell，R.Personality and motivation theory based on structural measurement［C］//J.McCary （ed.）.Psychologyof Personality.New York：Logos，1956.

［5］Chastain，K.Affective and ability factors in second-language acquisition［J］.LanguageLearning，1975，25：153-161.

［6］Brown，D.PrinciplesofLanguageLearningandLanguage Teaching［M］.Englewood Cliffs：Prentice Hall，1987.

［7］Ellis，R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［8］Smart，J.et al.UnderachieversandoverachieversinintermediateFrench［J］.Modern Language Journal，1970，54：415-420.

［9］Eysenck，H.＆ M.Eysenck.PersonalityandIndividual Differences：ANaturalScienceApproach［M］.London：Plenum Press，1985.

［10］何小凤，杨敏敏.大学生性格因素和英语口语能力的相关性研究［J］.外语界，2003（3）：14-19.

［11］王佳灵.学习者性格特征与外语学习的关系调查分析［J〛.西安外国语大学学报，2007（2）：94-97.

［12］王保红.高职学习者性格、学习策略与英语习得水平的相关性研究［J］.山东外语教学，2010（4）：105-109.

［13］李秀清，张惠，刘丹.提高小组活动课堂展示效果的教师行动研究［J］.山东外语教学，2013（2）：62-67.

［14］苗争芝.大学英语课堂学生展示活动的组织与安排［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2008（增刊）：59-62.

［15］周杏莉.“小组合作课堂展示”在大学英语教学中的实践与反思［J］.浙江师范大学学报（社会科学版），2010（3）：110-112.

［16］王爱勇.学生课堂展示与教师有效指导［J］.教育探索，2011（6）：77-78.

［17］李秀清，张惠，刘丹.提高小组活动课堂展示效果的教师行动研究［J］.山东外语教学，2013（2）：62-67.

［18］滕义莲，宋芳，王霞.语言焦虑对大学英语学生课堂展示的影响和应对策略研究［J］.教学研究，2012（11）：58-61.

［19］李 涛.语言输出假设理论研究综述［J］.外国语文，2013（6）：76-79.

［20］张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用［J］.外语界，2004（6）：47-51.

［21］吴秀兰.形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述［J］.外语界，2008（3）：91-96.