把握学生前概念 充分实践学本课堂

吴雪晖

【摘要】从新一轮课改的各种理念中可以发现一个共同特点：更关注学生主动参与学习的状态。小学科学课程标准前瞻性设计，构建了小学科学课堂探究式小组合作学习的教学模式，从而提高了科学课的互动性。如何让探究式小组合作学习中的学生真正地互动起来？教师必须关注学生的“前概念”。围绕“前概念”设计出的教学环节，学生才能够轻松地开展互助学习，才会自信的站在讲台上展示学习成果，才会有理有据的展开相互评价，这样的课堂才真正体现学生的主体地位，才是以学为本的学本式课堂。

【关键词】学本课堂 前概念 儿童认知心理学

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0172-02

小学科学课程强调学生是学习的主体，倡导探究式小组合作学习方式，正好和“学本式课堂”课改理念不谋而合。所谓“学本式课堂”是以学生学习为本、以学生发展为本，实施“自学、互学、展评”三大课堂环节，以小组合作为基本教学模式，体现以学为中心的课堂。

随着小学科学课教学水平不断提高，很多老师已经能够通过问题引导的方式，带领学生开展小组合作式探究活动。但在有的课堂上，还是感觉教师在牵着学生走。这是因为教师的教学设计没有“基于学生的认知水平，联系学生已有的知识和经验”，也就是没有了解学生的“前概念”。前概念，是前科学概念的简称，是学生通过日常生活的各种渠道以及自身实践，将周围自然界的物体和事件联系起来，形成的对自然现象的理解或想法。

如何把握学生前概念，呈现出以学为本的科学课堂，有以下几点看法。

一、挖掘前概念，以学定教，让学生主体更突显

挖掘学生前概念的方法有很多，最常见方法就是访谈法。在小学科学课堂上，教师提出和课堂相关的话题，以谈话的形式和学生进行交流，根据学生的发言内容，可以了解学生对相关知识的前概念，以便教师顺利引领学生思维，呈现出以学为本的学本式课堂。

前段时间，观摩了两位老师执教的教科版三年级下《温度和温度计》一课。下面是两位老师教学环节。

教师A：

1.学生感受四杯水温高低，引出温度的概念，介绍温度单位。

2.观察温度计的构造，汇报观察结果。

3.进一步观察温度计，了解每一大刻度、小刻度分别表示多少，及最高最低温度。

4.握住液泡，观察温度计液面上升、下降过程。

5.自学摄氏温度的读写方法，通过活动练习读数写数。

6.自学使用温度计的方法。

7.测量教室内温度。

教师B：

1.通过饮用水的话题引出温度的概念，介绍常见温度单位，引出温度计。

2.学生交流有关温度计的前概念，引出温度计结构。出示温度计已知部位名称，自学教材，小组讨论完成“温度计结构图”。

3. 进一步观察温度计，每一大刻度、小刻度分别表示多少，及最高最低温度。

4. 针对学生汇报过程中的问题，讲解摄氏温度的读法和写法，并完成练习。

5.自学教材，了解温度计的工作原理。问题提示：如何拿温度计？眼睛如何观察？学生演示，互评纠错。

6.测量教室内温度。

在教师A的课堂上，学生自学、互学、展学环节充分，活动积极。但台下观者明显感觉，学生一步步跟着老师设计好的环节“展开探究”，几个活动“环环相扣”，教师主导着整 节课。

教师B这节课，通过谈话了解到学生已有温度计的前概念，从中筛选出有关温度计结构的问题，通过问题引导、互学展评等形式，帮助学生完善温度计结构的前概念。随后又通过活动了解到学生对零摄氏度以下温度的读法把握不准，教师再次抓住这个前概念，有的放矢地组织学生自学，小组展评，纠正了同学们的错误读法，体现了以学为主的教改理念。

二、善用前概念，化静为动，让抽象知识更直观

儿童认知心理学认为：小学生能记住一些具体的、直观的材料，而对抽象的词语、公式和概念却难以记住。但小学科学教材中有部分内容需要学生运用抽象思维来解决问题，而教师只有在获取学生科学前概念情况下，遵循从具体到抽象、从简单到复杂的教学规律，才能设计出符合学生实际水平的教学环节。

比如四年级下册《点亮小灯泡》一课。按照教材上的思路：“观察小灯泡的连接；猜猜电流流动路径，试着画出示意图；用一段导线和一节电池点亮小灯泡。”这样的设计，强调了实验前学生的预测。但对于“电”这种看不见摸不着的抽象物质，学生在预测时也会根据电的前概念展开想象。

有老师是这样处理的：抓住小学生已有的电学前概念，直接开展点亮小灯泡活动。活动中让学生观察电线在小灯泡上接法，思考电流如何点亮小灯泡，最后画出电路连接图，并标明电流流动路径。通过学生自己的语言，小灯泡上两个连接点所发挥的作用、电流在电路中的流动路径、小灯泡发光的原理也就很容易被掌握。

三、围绕前概念，巧妙引导，让讨论更深入

心理学家维果斯基提出的“最近发展区”理论认为：学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。如果教师能够围绕学生已有的前概念开展有效探究活动，这样既能引起学生学习兴趣，又能较为系统地讲解科学知识，还能挖掘学生的学习潜能。

《导体和绝缘体》一课，学生已有前概念认为常见的金属都是导体，而塑料、木头、橡皮等非金属物品是绝缘体，并且通过实验，验证了这一前概念。教师在此设计了一个拓展活动：检测自己身边的物品哪些是导体，哪些是绝缘体。活动进行中有同学发现：铁质文具盒放在电路检测器中，竟然不能让小灯泡亮起来！教师抓住这一问题，组织全班同学大胆猜测：文具盒不是铁制的，文具盒有层油漆，是不是检测方法不对……对于这些猜测，教师带领大家逐一实验，最终发现涂有油漆的铁质文具盒，仍会被磁铁吸引，但不导电。这位教师虽然在这个问题上花了不少时间，但是他紧扣学生的前概念，引领学生深入探究，不仅找到了事实真相，还让学生间接了解磁铁和电的性质，并向学生渗透了严谨、求实、勇于探索的科学理念。

四、依托前概念，化难为易，让展评更自主

小学科学课堂上的展示环节是学生相互学习、相互评价的开始，而学生间互评才是体现学生主动学习的最根本表现。要实现生生间自主展评，就需要教师依托学生前概念，化难为易，设计出符合学生能力的教学环节。

五年级下《昼夜交替现象》一课。很多老师完全依照教材设计：提出假说——设计实验验证——得出成因。这样的讲授顺序，学生在交流时展示的内容显得特别抽象，降低了倾听者对展示内容的关注度，也削弱了生生间互评效果。

五年级的学生通过各种渠道已经学习了有关地球的知识，比如地球自转、公转、昼夜交替、四季变更等天文现象。教师在课堂上可以先了解学生相关前概念，随后让学生用器材模拟地日系的运动，通过模型边演示边解释已有的前概念，倾听的同学对演示内容展开评价，最终了解昼夜交替现象的成因。

新一轮课程改革已经进入深水区，教师为适应新教改趋势，其执教理念必须要从“以教为主”变为“以学为主”，只有在了解学情、把握学生前概念的基础上，对教学环节充分预设，引起学生认知冲突，引导学生主动探究，重视师生互动和生生互动，才能真正实现以培养能力为主，以培养学生科学素养为主的素质教育。

参考文献：

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[2]袁宇，余华云.“聚焦‘学本式卓越课堂行动，以教学公平促进教育公平”[J].重庆：今日教育，2014，05：14—15.

[3]刘金花.儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社.2005，（02）：296—308